Процесс воспитания по Гербарту

Процесс воспитания в целом Гербарт понимает широко и делит его на три раздела: управление, обу­чение и нравственное воспитание.

Управление имеет своей целью не будущее ребен­ка, а только поддержание порядка в настоящее вре­мя. Оно призвано подавить «дикую резвость» ребен­ка. Основные средства - угроза, дополняемая надзо­ром, приказания и запрещения, наказания. Их по­дробный перечень был представлен в специально раз­работанной штрафной книге, которая вскоре стала международной и получила распространение в шко­лах многих стран мира, в том числе и России. Авто­ритет и любовь он рассматривал как вспомогатель­ные средства управления.

В теории обучения Гербарт стремился продолжить разработку учения Песталоцци, обнаружить «естест­венную последовательность» учебного процесса и найти определенную «очередность», «сериальность», посредством которых можно безошибочно подвести учащихся к цели познания. Членение процесса обу­чения на преподавание и учение, разработка фор­мальных ступеней учебного процесса представляли собой определенный этап в истории дидактики.Процесс обучения, по Гербарту, обязательно про­ходит через углубление в изучаемый материал и осо­знание его учащимися. Углубление и осознание мо­гут осуществляться либо в состоянии покоя души, либо в состоянии ее движения. Отсюда следуют че­тыре ступени обучения: ясность, ассоциация, систе­ма, метод.Эти ступени являются формальными, потому что не зависят от конкретного содержания учебного ма­териала, возраста учащихся, дидактической цели урока. Данная дидактическая модель легла в основу авторитарной традиционной школы.

И. Гербарт утверждал, что обучение должно осно­вываться на многосторонности интересов. Одни из них направлены на познание окружающей действи­тельности, другие - общественной жизни. Всего он выделил шесть видов интересов:

Эмпирический - «Что это такое?» - развивает стремление к наблюдению.

Умозрительный -«Почему это так?» - ведет к размышлению.

Эстетический - обеспечивает художественную оценку явлений.

Симпатический - направлен на членов своей се­мьи и ближайший круг знакомых.

Социальный - направлен на общество, свой на­род и все человечество.

Религиозный - направлен на общение с Богом.

Основная цель воспитания - формирование силь­ного характера добродетельного человека. Педагог выдвигает перед учащимся как необходимые цели, которые понадобятся в любой области деятельности, так и возможные, которые человек сможет когда-ни- будь поставить перед собой в области определенной специальности. Обеспечивая возможные цели, вос­питание должно развить в человеке многообразную, разностороннюю восприимчивость, сделать круг его интересов шире и полнее. В отношении же необходи­мых целей воспитание обязано сформировать нрав­ственность будущего деятеля.

Нравственное воспитание предполагает внедре­ние моральных понятий. Оно отделено от управления и опирается на прямо противоположные принципы (у Я. Коменского управление собой - это и есть нрав­ственное воспитание). Общественная и личная нрав­ственность, по утверждению Гербарта, покоится на пяти критериях: внутренней свободе, совершенстве, доброжелательности, праве и справедливости. Они всегда неизменны. Упорядоченная жизнь человече­ства требует, чтобы люди всегда руководствовались ими.

В системе нравственного воспитания Гербарта все методы опираются на то хорошее, что уже есть у ре­бенка, для того чтобы «поднять в глазах воспитанни­ка его собственное Я посредством глубоко проника­ющего одобрения». С этой целью он выдвигает сле­дующие средства и правила:

устанавливать границы поведения для детей;

ставить ребенка в такие условия, когда он не только из слов воспитателя, но и собственного опыта понимает, что «непослушание ведет к тяжелым пе­реживаниям»;

формулировать четкие правила поведения;

поддерживать в душе воспитанника «спокойст­вие и ясность», не давать повода для того, чтобы он усомнился в истине;

«волновать» душу ребенка одобрением и пори­цанием;

«увещевать» воспитанника, указывая на его промахи и исправляя их.

Допустимы и наказания, но в отличие от дисцип­линарных, они не связаны с идеей возмездия, а яв­ляются доброжелательным предостережением.

Воспитатель обязан найти у воспитанника, даже испорченного, хорошие черты и не впадать в уныние, если это сразу не удается. В системе нравственного воспитания одна искра может тотчас же зажечь дру­гую.

Педагогические взгляды Иоганна Гербарта полу­чили широкое распространение после его смерти и, несмотря на их метафизичность, в общих чертах фор­мируют традиционную авторитарную педагогику до настоящего времени.

25. Педагогические взгляды А.Дистерверга

В историю педагогики Адольф Дистервег (1790- 1866) вошел как «учитель немецких учителей . А. Дистервег выдвинул идею общечеловеческого воспитания. Несмотря на отвлеченный характер этого требования, оно было исключительно важным, когда прусское правительство отстаивало идею узко­го, строго сословного воспитания, основанного на ре­лигии и монархизме. По его мнению, школа должна воспитывать «людей и граждан», «человека как че­ловека» . Он часто повторял: «Человек - мое имя, не­мец - мое прозвище».

В основу воспитания Дистервег положил три принципа:

природосообразностъ, понимаемую им как раз­витие хороших задатков, заложенных в ребенке при­родой;

самодеятельность детей и их активность;

кулътуросообразностъ, т.е. учет условий и уровня культуры данного времени и страны, родины ребенка.

Его большой заслугой является разработка и ре­шительное отстаивание идеи развивающего обучения. Именно на этой основе он построил 33 дидактичес­ких правила, согласно которым учитель должен хо­рошо знать своего ученика, его особенности и уровень развития, круг интересов, понятий и представлений. Только в этом случае можно вести занятия «естест­венным путем», преодолевая трудности постепенно и последовательно. При этом учащиеся преодолева­ют их на основе собственных усилий, проходя три ступени: господство ощущений, памяти или накоп­ления представлений, разума.

Глубокое понимание предмета учащимися он счи­тал обязательной предпосылкой его усвоения. Реши­тельно выступал против перегрузки материала учеб­ников и занятий.

Учитель должен наблюдать за ясностью и логич­ностью мысли учеников, следить за четкостью дик­ции, приучать их к правильной речи. Дистервег вы­соко оценивал роль учителя, который не слуга наст­роений публики, а проводник принципиальных по­зиций.

Таким образом, А. Дистервег много сделал для дальнейшей разработки теории развития и стимули­рования обучения. Ведущей идеей его педагогичес­кой системы является идея общечеловеческого вос­питания, которая определила подходы и к содержа­нию образования, и к методам учебно-воспитатель- ного процесса. В свете этой идеи он выдвинул и обос­новал принципы разумно организованного воспита­ния: природосообразности, культуросообразности (народность), самодеятельности. Дистервег стремил­ся преодолеть характерное для того времени проти­вопоставление формального и материального образо­вания, а вместе с тем классической и реальной школьных систем.

26. Педагогическая система Ф.Фребеля

немецкий педагогог и теоретик дошкольного воспитания ( 1782- 1852). Фребель является основателем первых детских садов, задача которых, в отличие от детских приютов, заключалась в обучении и воспитании детей. Основная цель детских садов Фребеля состояла в содействии развитию природных способностей ребенка: дети растут как цветы (отсюда термин "детский сад") и задача воспитателей в том, чтобы заботиться о них и способствовать их наиболее полному раскрытию. В С. Ф. главный акцент делается на активности самого ребенка, на необходимости побуждения и организации его собственной деятельности. Обучение детей в детских садах Фребеля построено на системе игр с конкретным дидактическим материалом. Фребель разработал свой дидактический материал (так наз. "дары Фребеля"), куда входили предметы, различающиеся по цвету, форме, величине и по способу действия с ними: вязаные шарики всех цветов; кубы и цилиндры; мячи разных цветов и размеров; куб, разделенный на 8 кубиков; палочки для выкладывания; бумажные полоски для плетения и аппликаций и т. д. Большое место в С. Ф. занимает художественная деятельность детей: рисование, лепка, аппликация, музыка и стихи. Важным принципом С. Ф. является сочетание действия или чувственного впечатления со словом. Связь со словом делает действия ребенка и его чувственный опыт осмысленным и осознанным. В процессе игр с дарами Фребеля воспитатель демонстрировал ребенку предмет, подчеркивая его физические характеристики и возможные способы действия с ним и сопровождал свой показ специальным текстом (как правило, стишком или песенкой). С. Ф. предполагает активное участие взрослого в деятельности ребенка: передача "даров", демонстрация способов действия с ними, стишки и песенки - все это исходит от воспитателя. Но руководство взрослого основано на уважении к ребенку и на учете его интересов. С. Ф. оказала колоссальное влияние на развитие дошкольной педагогики и нашла своих многочисленных последователей. Однако в процессе своего массового использования игры с дарами Фребеля были извращены и превратились в формальные упражнения, в которых основную активность брал на себя взрослый, а ребенок оставался лишь слушателем и наблюдателем. Принцип деятельности и активности самого ребенка оказался нарушенным. В результате эти занятия утратили свой развивающий эффект, а С. Ф. получила массу критики за формализм, педантизм, дидактизм, излишнюю регламентацию деятельности детей и пр. Вместе с тем основные теоретические и методические принципы С. Ф. остаются актуальными в настоящее время и используются в современной практике дошкольной педагогики.

27. Педагогическая система К.Д.Ушинского

Кон­стантин Дмитриевич Ушинский первоначальное образование получил в семье в таком объеме, что в 11 лет смог поступить сразу в3й класс гимназии, что примерно соответствует 6-му классу современной школы. В 16 лет он становится студентом юридического факультета Московского университета, который за­канчивает блестяще, со званием кандидата.В основу педагогической теории Ушинского лег­ла идея народности воспитания. Каждый народ от­личается от других народов своеобразием историче­ски сложившихся черт своего характера, языка, иде­алов,потребностей. Все эти и другие особенности составляют суть народности. Развивая принцип народности в общественном воспитании, Ушинский одновременно выступал про­тив односторонних тенденций славянофильства и за­падничества, но, прежде всего, против официальной педагогики. Отвергал всякую попытку представить единую систему для всех стран и наро­дов как вредную и несостоятельную: «Нельзя чужим ключом открыть свою дверь».Содержание образования, разработанное Ушинским, ориентировано на изучение национальных ценностей: родного языка, природы своей страны, отечественной географии, истории. Учебные книги, по его мнению, должны содействовать воспитанию у учащихся определенных нравственных понятий и убеждений, которые представляют собой естествен­ный вывод из приводимых в учебнике сведений.Нравственное воспитание направлено на развитие в ребенке гуманности, честности, трудолюбия, дис­циплинированности, чувства собст­венного достоинства, сочетаемого со скромностью и любовью к родине. Средствами нравствен­ного воспитания, по Ушинскому, являются обуче­ние; личный пример учителя; убеждение; педагоги­ческий такт; меры предупреждения; поощрения и взыскания.К. Д. Ушинский внес существенный вклад в дис­куссию между сторонниками формального образова­ния и материального. Он признал обе теории одно­сторонними, считая одинаково важным как развитие умственных сил и способностей учащихся, так и ов­ладение ими необходимыми в жизни знаниями - одно без другого немыслимо.

Значительное развитие в трудах «патриарха рус­ской педагогики» получили вопросы дидактики: он расширил и обогатил новыми приемами методику наглядного обучения, показал пути реализации принципа сознательности, основательности и проч­ности, а также развития активности и деятельности детей.

Среди множества книг и статей особое место зани­мает «Педагогическая антропология» («Человек как предмет воспитания») - капитальный научный труд, не имевший себе равного в мировой педагогической литературе. В нем Ушинский определяет и рассмат­ривает главнейшие черты человеческого организма в приложении к искусству воспитания. Размышляя о том, чем является педагогика - наукой или искусст­вом, он указывает, что наука изучает то, что есть, а искусство стремится творить то, чего еще нет, и при­ходит к выводу: педагогика - это высшее из искусств.

28. Педагогическая система Л.Н.Толстого

Нравственно-религиозное учение Л.Н. Толстого строилось на идее непротивления злу насилием, стремлении распространять добро в мире каждым человеком. Предложил идею нравственной революции, в основе которой лежал тезис о свободном самоулучшении личности. Он доказывал, что духовный ненасильственный переворот может произойти в человеке со скоростью революционного переворота. Задача педагогической науки, по его мнению, должна состоять в изучении условий совпадения деятельности учителя и ученика на пути к единой цели, а также тех условий, которые могут препят­ствовать такому совпадению.

Условия нравственного воспитания: Свобода детской активности и детскому творчеству. Уважения ребёнка как личности. Протест против угнетения детей. Уважения к детским недостаткам. Приобщение ребёнка к «религиозному началу».

Теория свободного воспитания:Л.Н. Толстой утверждал, что учителя не имеют права принудительно воспитывать детей в духе принятых принципов. В основу образования должна быть положена свобода выбора учащимися — чему и как они хотят учиться. Дело учителя — следовать и развивать природу ребенка. Эта идея получила отражение в педагогических статьях Л.Н. Толстого и его учебных книгах для начальной школы.

Физическое воспитание: Совершенствование физических качеств детей.Закаливание организма.Развитие физических качеств в народных играх и на природе.

Умственное развитие: Развитие наблюдательности.Развитие способности самостоятельно мыслить и глубоко чувствовать.Развитие творчества.Умственное развитие, связанное с обучением по книгам Толстого.

Яснополянская школа. Толстой решительно восстал против всякой регламентации и дисциплины в школе. Всё в преподавании должно быть индивидуально — и учитель, и ученик, и их взаимные отношения. В яснополянской школе дети сидели, кто где хотел, кто сколько хотел и кто как хотел. Никакой определённой программы преподавания не было. Единственная задача учителя заключалась в том, чтобы заинтересовать класс. Занятия шли прекрасно. Их вёл сам Толстой при помощи нескольких постоянных учителей и нескольких случайных, из ближайших знакомых и приезжих.

Образование

В качестве главной задачи обучения и воспитания Толстой выдвигал развития творческого мышления, утверждал необходимость полноценного научного образования. Он отстаивал тезис о единстве воспитания и образования: нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое знание действует воспитательно, полагал он. Л.Н. Толстой писал: " Важно не количество знаний, а качество их. Можно знать очень многое, не зная самого нужного". Однако самым важным в образовании, по мнению Л.Н. Толстого, является соблюдение условия свободы воспитания и обучения на основе религиозно-нравственного учения. Образование, по его мнению, должно быть плодотворным, т.е. содействовать движению человека и человечества ко все большему благу. Это движение возможно лишь при условии свободы учащихся. Однако, чтобы эта свобода не стала хаосом в преподавании, нужны общие основания. Такими основаниями являются религия и нравственность. Особую роль уделял таким методам обучения, как слово учителя (рассказ, беседа).Развитие творчества детей: самостоятельная работа, сочинения. Сознательное усвоение знаний. Приучение учащихся к наблюдательности. Широкое использование экскурсий, опытов, таблиц и картин, наблюдение подлинных предметов. Критическое отношение к звуковому методу обучения грамоте.

29. Педагогические воззрения Н.И.Пирогова

В классической статье «Вопросы жизни» рассмотрел фундаментальные проблемы российского воспитания. Показал нелепость сословного воспитания, разлад между школой и жизнью. Выдвинул в качестве главной цели воспитания формирование высоконравственной личности, готовой отрешиться от эгоистических устремлений ради блага общества. Считал, что для этого необходимо перестроить всю систему образования на основе принципов гуманизма и демократизма. Система образования, обеспечивающая развитие личности, должна строиться на научной основе, начиная начальной и заканчивая высшей школой, и обеспечивать преемственность всех систем образования.

Педагогические взгляды: считал главной идею общечеловеческого воспитания, воспитание полезного стране гражданина; отмечал необходимость общественной подготовки к жизни высоконравственного человека с широким нравственно кругозором: «Быть человеком — вот к чему должно вести воспитание»; воспитание и обучение должно быть на родном языке. «Презрение к родному языку позорит национальное чувство». Указывал, что основанием последующего профессионального образования должно быть широкое общее образование; предлагал привлечь к преподаванию в высшей школе крупных учёных, рекомендовал усилить беседы профессоров со студентами; боролся за общее светское образование; призывал уважать личность ребёнка; боролся за автономию высшей школы.

Критика сословного профессионального образования: выступал против сословной школы и ранней утилитарно-профессиональной выучки, против ранней преждевременной специализации детей; считал, что она тормозит нравственное воспитание детей, сужает их кругозор; осуждал произвол, казарменный режим в школах, бездумное отношение к детям.

Дидактические идеи: учителя должны отбросить старые догматические способы преподавания и применять новые методы; надо будить мысль учащихся, прививать навыки самостоятельной работы; учитель должен привлечь внимание и интерес учащегося к сообщаемому материалу; перевод из класса в класс должен проводиться по результатам годовой успеваемости; в переводных экзаменах есть элемент случайности и формализма.

Телесные наказания. В этом отношении он был последователем Дж. Локка, рассматривая телесное наказание как средство, унижающее ребенка, наносящее непоправимый ущерб его нравственности, приучающее его к рабскому повиновению, основанному лишь на страхе, а не на осмыслении и оценке своих поступков. Рабское повиновение формирует натуру порочную, ищущую возмездия за свои унижения. Н. И. Пирогов полагал, что результат обучения и нравственного воспитания, действенность методов поддержания дисциплины определяются объективным по возможности оцениванием учителем всех обстоя­тельств, вызвавших проступок, и назначением наказания, не пугающего и унижающего ребенка, а воспитывающего его. Осуждая применение розги как средства дисциплинарного воздействия, допускал в исключительных случаях применение физических наказаний, но лишь по постановлению педагогического совета. Несмотря на такую двойственность позиции Н. И. Пирогова, следует отметить, что поднятый им вопрос и развернувшаяся вслед за этим на страницах печати дискуссия имели положительные последствия: «Уставом гимназий и прогимназий» 1864 г. телесные наказания были отменены.

Система народного образования по Н. И. Пирогову:

1. Элементарная (начальная) школа (2 года), изучается арифметика, грамматика;

2. Неполная средняя школа двух типов: классическая прогимназия (4 года, общеобразовательный характер); реальная прогимназия (4 года);

3. Средняя школа двух типов: классическая гимназия (5 лет общеобразовательный характер: латинский, греческий, русские языки, литература, математика); реальная гимназия (3 года, прикладной характер: профессиональные предметы);

4. Высшая школа: университеты высшие учебные заведения.

30. Педагогические воззрения Ф.Фребеля

Фридрих Фребель (1782 - 1852) предлагал организовать воспитание и обучение в виде единой системы педагогических учреждений для всех возрастов. В своих педагогических воззрениях он исходил из всеобщности законов бытия: "Во всем присутствует, действует и царит вечный закон... и во внешнем мире, в природе, и во внутреннем мире, духе". Назначение человека, по Фребелю, - включиться в осеняемый этим законом "божественный порядок", развивать "свою сущность" и "свое божественное начало".
Внутренний мир человека в процессе воспитания диалектически переливается во внешний.
В основном педагогическом сочинении Фребеля "Воспитание человека" (1826) подчеркнуто, что человек по своей сути - творец.
Воспитание и обучение предлагалось организовать в виде единой системы педагогических учреждений для всех возрастов.

31. Педагогические традиции России XIXв.

В общественно-педагогическом движении 60-х гг. выделились три направления, противостоящих официальной, казенной педагогике: буржуазно-либе- ральное, буржуазно-демократическое и революционно-демократическое. Представители этих направлений отличались по своим общественно-политическим взглядам, с позиции которых они рассматривали цели и задачи школы и педагогики.

Бурж-либ (Н. И. Пирогов, В. Я. Стоюнин, Н. А. Корф, В. П. Острогорский). требовали реформы школы, рассуждая о необходимости воспитания высококультурного человека, но при этом считали, что высоты культуры доступны только им да отдельным выходцам из народа.

Бурж-демокр направление отразило настроения широких демократических кругов интеллигенции.( К. Д. Ушинский, Н. Ф. Бунаков, В. И. Водовозов,А.Я. Герд ) разработали дидактику начального обучения, обосновали содержание и методику работы, создали целый ряд школьных учебников.

Революц-демокр( Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев) идейно опиралось на педагогическую теорию В. Г. Белинского и А. И. Герцена. подвергли уничтожающей критике официальную педагогику, казенную школу и политику самодержа­вия в области просвещения. Они боролись за демо­кратическую систему образования, отвергая утверж­дение о том, что положение и место человека в обще­стве, как и возможности развития его способностей, предопределяются происхождением человека, его на­следственностью.

Развитие образования во второй половине XIX в. связано с преобразованием существовавших учебных заведений (в основном средних и высших), открыти­ем новых типов учебных заведений (народные учи­лища, средние женские, педагогические и професси­онально-технические учебные заведения) и создани­ем сети школ в национальных регионах.

Школьная система, законодательно оформленная еще в начале XIX в., тем не менее, в первой полови­не столетия реально не существовала: в ней факти­чески отсутствовал фундамент - начальная народная школа.

Под влиянием общественно-педагогического дви­жения в период царствования Александра II был про­веден ряд школьных реформ. Сословно-крепостническая шко­ла была заменена школой бессословной, буржуазно­классовой.

Сохранялись церковноприходские школы.
Устав университетов 1863 г. был принят после пятикратной переработки. Он предоставлял ученому совету университета право выбора ректора и прорек­тора на четыре года; советам факультетов осуществ­лять избрание по конкурсу деканов и профессоров. Увеличивалось количество кафедр, которым разре­шалось вести научную работу.Устав гимназий и прогимназий 1864 г. устанав­ливал два типа таких заведений: классический и ре­альный. Прогимназии были неполными средними школами, имели четыре класса, соответствующие первым четырем классам гимназии, открывались чаще всего в небольших городах. Выпускники реаль­ных гимназий могли поступать в технические и сель­скохозяйственные институты, право поступления в университеты было только у выпускников классиче­ских гимназий.

Рождение средней женской школы связано со вто­рой половиной XIX в. - с принятием Положения о женских училищах (1860) и Положения о женских гимназиях (1870). В 1853 г.. Женские училища для девочек всех со­словий могли быть двух разрядов: с 6-летним и 3-лет- ним сроком обучения. В училищах первого разряда преподавали закон Божий, русский язык и словес­ность, арифметику, геометрию, географию, историю (всеобщая и русская), естествознание, физику, чис­тописание и рукоделие. Дополнительно, по жела­нию, изучались французский, немецкий языки, ри­сование, музыка, пение и танцы. В училищах второ­го разряда - закон Божий, русский язык, географию, русскую историю, арифметику, чистописание и ру­коделие. В 1870 г. женские училища были преобра­зованы в женские гимназии и прогимназии (37 и 94 соответственно).

Согласно новой реформе 1871 г. - Устав гимна­зий и прогимназий - все гимназии были превраще­ны в классические с 8-летним сроком обучения, ре­альные гимназии ликвидированы. Из учебного пла­на было исключено естествознание, химия, по мате­матике главное внимание обращалось на знание фор­мул и развитие математического мышления; курс физики был резко сокращен, преподавание геогра­фии сводилось к заучиванию номенклатуры (геогра­фические названия). Латинский язык преподавался в течение всех 8 лет обучения, ему уделялось в раз­ных классах от 5 до 8 часов в неделю. Преподавание греческого языка начиналось с 3-го класса и длилось 6 лет, по 5-7 часов в неделю в каждом классе. (Ла­тинский язык открывал ключ к успешному овладе­нию иностранными языками в письменном виде, гре­ческий - к живой разговорной форме.)

Реальные гимназии были преобразованы в реаль­ные училища, в которых резко сократилось изучение общеобразовательных дисциплин. В 1872 г. был из­дан Устав реальных училищ, который закрепил их как неполноправные средние школы с 6-7-летним курсом обучения и профессиональным уклоном в старших классах. Этот тип учебных заведений осу­ществлял подготовку обслуживающего персонала торговых и промышленных предприятий.

Реализация реформ 60-х гг. совпала в Беларуси с подавлением восстания 1863—1864 гг. и массовыми репрессиями, которые охватили систему образова­ния. Были закрыты Горецкий земледельческий ин­ститут (это было первое в России высшее учебное за­ведение, в котором готовили агрономов и зоотехни­ков, созданное в 1840 г. в Горы-Горках Могилевской губернии)

Большую роль в подъеме национально-культурно го движения в начале XX в. сыграла газета «Наша нива». Ассимиляция уничтожает национальные особенности белорусов, доказывала «Наша нива», наносит огромный непоправимый вред не только бе­лорусам, но и всемирной культуре.Российские власти запрещали выписывать «Нашу ниву» всем учителям Виленского учебного округа, священникам, почтовым служащим, военным и по­лицейским чинам, уездным правлениям. Тем не ме­нее, ее популярность постепенно росла, укреплялись ее связи с народом.

32. Педагогические традиции стран Запада(конец XVIII- началоXXвв)

В 17-18 в. в западноевроп странах шёл процесс становления национальных гос-тв, утверждались рыночные отношения и новые способы ведения хоз-ва. Получаемое людьми образование должно было обеспечить им овладение необходимыми для практической жизни реальными знаниями. В этих условиях вопросы народного образования стали занимать всё более заметное место в жизни общества и государства.

Характерным для большинства зап.европ. стран в 17-18 в. было то, что инициатива открытия школ начинает постепенно переходить от церкви к гос-ву, к-ое использовало церковь как исполнителя своих планов, в первую очередь это относилось к начальной школе.

В различных странах ЗапЕвр государственное законодательство о нач. обучении было введено в разное вр. В нем. гос-вах указы и школ. уставы о нач. обуч. детей 6-12 лет принимались на протяжении 17-18 в. В Англ, Итал, Фран соответствующие законодательства появились лишь в 19 в. Однако во Франции и ранее издавались указы о нач. обуч.

Так или иначе, в разных зап.европ странах на про-нии 18 в. посещение нач школы постепенно становилось гражданской обязанностью. Начальные школы создавались не только для мальч, но и для дев. След., однако, иметь в виду чрезвычайно низкий образовательный уровень, нищету и неустроенность школ, особенно сельских.

Попечительство о школах в немецких княжествах, б. отдано в руки местного дворянства и протестантского духовенства. В таких странах, как Анг, Фран, Итал и др., устройством ведали церков. Организац.: в Англ. — англиканск. церковь; в Италии и Франции — католич. Нач.школы влачили жалкое существование, рост их числа шёл очень медленно. Большей частью они устраивались в частных домах, часто в жалких лачугах, ученики ютились в тесноте. Народная школа скупо поддерживалась как властями, так и церковью. Содержание занятий ограничивалось по-прежнему заучиванием азбуки, чтением по слогам, зазубриванием молитв и церковным пением. Учебными книгами служили катехизис, Псалтырь и сборник церковных песнопений. Народная школа по старой традиции должна была, прежде всего, заботиться о религиозном воспитании.

Грамматические школы в Англии, дававшие повышенное образование, были частными учреждениями интернатного типа с высокой платой за обучение и содержание учащихся, что определяло их аристократический состав. В 16-17 в. большинство французских средних учебных заведений находилось в руках иезуитов, вплоть до их изгнания из Франции. Однако в отличие от многих средних учебных заведений того времени «грамматико-риторический» классицизм иезуитских коллегий отличался тем, что включал некоторые элементы знаний по истории, географии, естествознанию и математике, которые под общим названием «эрудиции» — «учёности» осваивались при чтении латинских текстов. Однако всё подчинялось одной цели — воспитанию фанатической преданности католич.церкви и соблюдению её иерархии. Учение, игры и досуг воспитанников иезуитских коллегий жёстко регламентировались и проходили при неусыпном надзоре, в который вовлекались и сами воспитанники, — каждый должен был доносить старшим обо всём дурном, что усматривал в своих соучениках. Принципы и организация иезуитского воспитания отвергались прогрессивными деятелями французской культуры 17-18 в., такими как философ, физик и математик Рене Декарт; философ, математик и писатель Блез Паскаль, религиозный деятель и педагог Франсуа, писатель и публицист Мари Франсуа Аруэ, известный под псевдонимом Вольтер и др. Они подвергали резкой критике царившую в иезуитских коллегиях жёсткую регламентацию жизни и деятельности воспитанников, изгнание духа античной культуры из содержания образования, утверждение узкорелигиозного воспитания и насаждение специфических этических норм, основанных на принципе «цель оправдывает средство».

33. Педагогические традиции США в XIXв.

Почти весь 19в. развитие сев. и центр. штатов Америки происходило под эгидой борьбы за «америк. свободу». Её идея ассоц-сь с понятием личной независимости и самостоятельности каждого гражданина. Для этого периода было характерно то, что 14—15-летние подростки оставляли семьи, не имевшие возможности обеспечить их материально или дать им образование, чтобы они могли вступить в самостоятельную жизнь. В целях развития у молодёжи нравственности, интеллекта и социальной активности, возник вопрос о необходимости создания гос. системы обр-ния, поскольку существовавшая до того врем. школа оставалась по преимуществу привилегией богатых и уже не отвечала возрастающ. потребностям гос-ва.

Одним из основных положений при разработке концепции новой школы было требование её доступности для всех и единые права на обучение. Самым значительным достижением 19 в. в этой связи можно по праву считать принятие в 70-е гг. в США закона о введении бесплатного образования.

На первый план выступали идеи подготовки молодёжи к жизни, обучения её видам деятельности, необходимым для жизни и связанная с этим необходимость расширения учебных предметов практического цикла, таких как математика, химия, естествознание, минералогия и др.

Начиная с 30-х гг. значительное распространение получили так называемые трудовые школы, вызванные к жизни широким общественным движением за введение ручного труда в систему школьного обучения. Эта идея была в значительной степени порождена новыми течениями в европейской педагогике, в частности деятельностью И.Г. Песталоцци и Ф.Э. Фелленберга, которые пытались соединить обучение с производительным трудом. В американских штатах ещё в больших масштабах стали открываться школы, где обучение связывалось как с с/х-нным, так и с промышленным трудом. Обучение в этих школах было рассчитано на 3 г.

Суще-ую роль в реализации идеи соединения обучения школьников с их участием в производительном труде сыграл англ. соц. утопист Р. Оуэн, много занимавшийся проблемами обр-ния. На нек-е вр. переселился в Америку. К работе в школе при этой колонии он привлёк видных учёных из раз. стран. Среди них были и амер. специалисты. И.Неф возглавлял школу в Нью-Хармони, счит-уюся индустриал. и с/хоз-ой и состоявшую из 3х ступеней: 1ая — для малыш.(от 2 -5 л), ср-(для дет. 6—12 л.) и 3 (для подростк). К сер.19в. сложивш-ся гос. система народного обр-ия в США представляла собой трёхступенчатую структуру, включающую нач.школу для детей с 6 до 14 лет, сред. — для детей с 14 до 18 лет, и высшую.

В дальнейшем существенную лепту в развитие обр-ия в Амер. внёс высокообразов. чернокожий деятель, добившийся уважения в стране, где безраздельно правили белые. Это был Букер Тальяферро Вашингтон. Он выступил с программой обучения негров. Он доказывал, что единств. ключом к жизненному успеху для людей его расы может быть полноценное обр-ие. Он призывал чернокож. американ. не к борьбе за свои права, а к достижению гармонии в обществе через обр-ие и воспит., к-ые помогают становлению любой цивилизованной нации. Вскоре ему удалось частично реализовать свои идеи в том же самом уч.завед., к-ое он закончил. Став учителем, Б.Т. Вашингтон организовал вечерние занятия для учащихся, работающих днём. Несмотря на то, что школьные программы США этого периода были направлены на связь школы с жизнью и давали учащимся довольно широкий круг практических умений, научный уровень обучения в школах был крайне низким.

34. Педагогические традиции Беларуси в конце XIX – начале XXвв