Единство воспитательных усилий учителей, родителей и обществен- iных структур как закономерность воспитания

В процессе воспитания необходимо добиваться единства и согласованно- ста педагогических усилий учителей, семьи и общественных организаций. I Школьники, как правило, находятся под воспитательным влиянием не одно­го, а нескольких учителей. В их воспитании активное участие принимают детские и юношеские организации, а также семья и общественность. Нетруд- | но представить себе, что если все эти влияния не будут сгармонированы и будут действовать в различных или тем более в противоположных направле­ниях, воспитательная работа не будет давать желаемого эффекта.

Например, нелегко достичь успеха в воспитании сознательной дисципли- | ны, если один учитель добивается от учащихся порядка и организованности в работе, а другой проявляет либерализм и нетребовательность. Бывает и так, что учителя в какой-то период времени концентрируют внимание на усиле­нии контроля за домашней учебной работой учащихся, не опираясь на обще­ственное мнение детского коллектива. Ясно, что в таких условиях действен­ность воспитательного процесса в значительной мере снижается и теряет свою эффективность.

То же самое относится к воспитательной работе семьи и школы. Если школа будет воспитывать честность, а в отдельных семьях дети будут свиде­телями стяжательства и недобросовестности, трудно рассчитывать на поло-жительные результаты педагогической работы. Только единая линия и согла- ! сованность совместных усилий всех учителей, детских организаций, а также [ семьи и общественности придают воспитанию целенаправленность и действенность. Л.С.Макаренко подчеркивал:

Ни один воспитатель не имеет права действовать в одиночку... Там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса.

20.Понятие о дидактике, проблемы её исследования, взаимосвязь с част­ными методиками, роль педагогов - новаторов 80-х гг.ххв. В разработ­ке новых дидактических идей ( Ш.А.Амонашвили, С.НЛысенкова, Е.Н.Ильин, В.Ф.Шаталови др. )

Термин дидактика происходит от греческих слов didacticos - поучающий и didasko — изучающий. Считается, что этот термин ввел немецкий педагог В.Ратке Под дидактикой он понимал научную дисциплину, которая занима­ется исследованием теоретических и методических основ обучения. Фунда­ментальную научную разработку дидактики впервые осуществил Я.А.Коменский. В 1632 году он написал на чешском языке "Великую дидак­тику", в 1633-1638 гг. перевел ее на латинский язык, а в 1657 году она была издана в Амстердаме. Под дидактикой Коменский понимал "всеобщее искус­ство учить всех всему". Эта капитальная работа вошла в историю как вы­дающееся достижение мировой педагогики и сохраняет определенное науч­ное значение до настоящего времени. Большой вклад в разработку дидактики внесли такие известные педагоги, как Г.Песталоцци, И.Гербарт, К.Д.Уншнский, В.П.Острогорский, П.Ф.Каптерев. Немало сделано в этом на­правлении дидактами И.Н. Груздевым, М.А.Даниловым, Б.П.Есиповым, Л.В.Занковым, М.Н.Скаткнным, Н.А.Менчинской и др.

Как теория обучения и образования дидактика, исследует следующие про­блемы:

1) определяет педагогические основы содержания образования;

2) исследует сущность, закономерности и принципы обучения, а также пути повышения его развивающе-восиитательного влияния на учащихся;

3) изучает закономерности учебно-познавательной деятельности учащих­ся и пути ее активизации в процессе обучения;

4) разрабатывает систему общепедагогических методов обучения и усло­вия их наиболее эффективного применения;

5) определяет и совершенствует организационные формы учебной работы в образовательно - воспитательных учреждениях.

Долгое время дидактика была единственной педагогической дисциплиной, исследовавшей теорию и методику обучения. Но впоследствии выявилось, что она не в состоянии раскрывать специфику учебной работы по каждому предмету, так как эта специфика является весьма существенной. Так, обуче­ние математике, физике и химии имеет много различий по сравнению с учеб­ной работой по таким предметам, как история и литература. Еще более спе­цифичным является обучение пению или проведение учебных занятий по фи­зической культуре и труду. Это привело к тому, что из дидактики стали вы­деляться и формироваться особые педагогические дисциплины, которые ста­ли называться частными методиками, или частными дидактиками. В резуль­тате этого разграничились и области их исследования. За дидактикой оста­лась разработка общетеоретических основ процесса обучения. Частные же методики, используя теоретические идеи дидактики, исследуют организацию обучения по отдельным учебным предметам. Естественно, что дидактика и частные методики развиваются в тесной связи между собой и обогащают друг друга.

В связи с острой необходимостью совершенствования работы школы и других учебно-воспитательных учреждений роль дидактики как общей тео­рии обучения и образования существенно возрастает. Она призвана более эффективно помогать учителям и руководителям школ в улучшении процес­са обучения, в повышении качества успеваемости и воспитания учащихся. В ее задачу входят также развитие инновационных форм и методов учебной работы, обогащение и распространение передового опыта обучения, стиму­лирование научно-педагогической пытливости и творчества работников школы.

21.Характеристика понятия содержание образования, анализ теорий со­держания образования.

Для успешного осуществления обучения как важного средства развития и формирования личности необходимо хорошо уяснить: чему надо учить школьников, чем они должны овладевать в процессе учебной работы. Но по­скольку обучение направлено на образование личности и органически связа­но с ним, то речь в данном случае должна идти о содержании образования.

Под содержанием образования следует понимать ту систему научных зна­ний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравст­венно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в про­цессе обучения.

Широкую известность в педагогике прошлого получили теория формаль­ного и теория материального образования.

Теория формального образования ведет свое начало от Дж. Локка (XVII в.), Г. Песталоцци, И.Канта и И.Гербарта (XVIII-XIX вв.). Сторонники этой теории придерживались философии рационализма и считали, что источником знаний является разум, что знания порождаются только самостоятельностью ума. Поэтому важнейшую задачу образования они видели не столько в овла­дении учащимися фактическими знаниями, сколько в развитии их ума, то есть способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению и т.д. Исходя из этой посылки, они утверждали, что лучшим средством развития мышле­ния учащихся является изучение языков, особенно древних - греческого и ла­тинского, а также математики, и поэтому отстаивали преимущественно гума­нитарное, "классическое" направление образования.

В конце XVIII - начале XIX века активно пробивает себе дорогу теория материального образования. Своим зарождением она обязана тому, что бы­строе развитие промышленности и ее научно-технических основ поставило вопрос о подготовке людей, обладающих естественнонаучными, техниче­скими и практическими знаниями. Сторонники этой теории исходили из фи­лософии эмпиризма. Они утверждали, что источником знаний является толь­ко опыт.

Из этого делались следующие педагогические выводы: нужно вооружать учащихся преимущественно естественнонаучными знаниями, а в качестве критерия для отбора образовательного материала должна быть степень его пригодности для жизни, для непосредственной практической деятельности учащихся в будущем.

Теория материального образования составляла основу так называемого реального направления в школьном образовании. Обучение базировалось не на изучении древних и западноевропейских языков, а на усвоении естест­веннонаучных дисциплин (математики, физики и др.), а также предметов прикладного характера, например бухгалтерского дела и т.д.

Широкое распространение в зарубежной, и особенно американской, педа­гогике первой трети XX века получили прагматистские (от греч. pragma - действие, практика) идеи по вопросам содержания школьного образования. Известный представитель прагматизма в педагогике Дж. Дьюи настойчиво ₁ внедрял в педагогику идею о необходимости положить в основу школьного образования организацию практической деятельности детей, вооружение их умениями и навыками в различных сферах жизни.

Дьюи отрицал необходимость четко очерченного содержания образования и отдельных учебных предметов в школе, не признавал важности научного образования и сводил обучение к узкому и основанному на интересах детей практицизму.

Западноевропейские и отечественные педагоги (А. Дистерве г, К.Д.Ушинский и др.) выдвигали немало ценных идей, относящихся к совер­шенствованию содержания школьного образования. Они выступали за по­вышение уровня образования в народной школе, за необходимость сочетания естественнонаучных и гуманитарных предметов.

22.Государственный образовательный стандарт и документы, опреде­ляющие содержание школьного образования.

Содержание образования в школе и других учебных заведениях определя­ется целым рядом документов.

Учебный план - это утвержденный Министерством образования Республи­ки Беларусь документ, который определяет состав учебных предметов, изу­чаемых в учебном заведении, порядок (последовательность) их изучения и количество учебных часов, отводимых на изучение каждого предмета в от­дельных классах (группах).

Вследствие специфики работы в различных образоватольно - воспитатель­ных учреждениях учебные планы составляются отдельно для дневных, ве­черних (сменных) и заочных школ, а также для школ с углубленным изуче­нием отдельных учебных предметов.

В современных учебных планах общеобразовательных школ Республики Бе­ларусь все изучаемые предметы подразделяются на три группы: предметы обязательные (базовый компонент), предметы по выбору учащихся (диффе­ренцированный компонент) и предметы, изучение которых определяется со­ветом школы (школьный компонент). К обязательным предметам относятся: белорусский и русский язык и литература, иностранный язык, математика, информатика, история Белоруссии, всемирная история, география, биология, физика, химия, черчение, изобразительное искусство, музыка и пение, физи­ческое и трудовое воспитание. Предметы по выбору включают в себя: второй иностранный язык, литературу страны изучаемого иностранного языка, ми­ровую художественную культуру, религиоведение, логику, философию, ас- iтрономию, введение в экономику, основы предпринимательства, основы вы­бора профессии и др. Предметы школьного компонента определяются на местах.

На основе учебных планов составляются учебные программы.

Учебная программа - это утвержденный Министерством образования Рес­публики Беларусь документ, в котором раскрывается содержание образова­ния по каждому предмету в каждом классе и определяется система научных знаний, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, а также прак­тических умений и навыков, которыми необходимо овладеть учащимся.

Как же разрабатываются учебные программы? Исторически сложилось два способа их построения: концентрический и линейный. При концентриче­ском (от лат. concentrum - центр, средоточие) способе построения программ материал данной ступени обучения в более усложненном виде проходится на последующих ступенях обучения.

Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что материал каждой последующей ступени обучения является логиче­ским продолжением того, что изучалось в предыдущие годы.

Конкретное содержание образовательного материала раскрывается в учебни­ках и учебных пособиях. В них изучаемый материал по каждому предмету расчленяется на отдельные темы и дается его фактическое изложение. Кроме того, в учебниках содержатся указания, относящиеся к организации учебной работы школьников, материал для тренировочных упражнений, сводные хронологические таблицы, а также вопросы для самоконтроля. Пособия слу- ¹ жат вспомогательным средством для учителей и учащихся при организации учебной работы как в школе, так и при выполнении домашних заданий.