Фрагмент программы «Введение в письменную речь», 1-й класс

Загадки слова (5 ч.)

Исходные странности слова. Слово и предмет. Слово как то, что называет предает, и слово как само себя называющее. Слово в сказ­ке и мифе. Слово оракула. Звучащее и написанное слово.

Загадки письма (10 ч.)

Письмо как письмо. Адресат и адресант письма. Создание коммуникативных ситуаций, требующих письма. Первые письма-рисунки. Игра в почту (по Н.М.Ломако). Написание писем услов­ным персонажам и реальным людям. Особенности эпистолярного жанра.

Предпосылки введения буквенного письма (10 ч.)

Пиктограммы. Трудности понимания письма без знания букв. Письмо древних индийцев. Письмо египтян. Письмо скифов. Ки­тайские иероглифы. Разные типы письма в истории (по И.Манко).

Загадки буквы (5 ч.)

«Изобретение» букв. Придумывание различных вариантов бук­венного письма. Буквы древних греков и римлян. Как произошли буквы русского алфавита?

Каллиграфия (30 ч.)

Необходимость каллиграфического письма. Письмо тушью, карандашом, фломастером, авторучкой. Овладение листом. Наклон и размеры букв. Большая и маленькая буквы. Прописи. Умение пра­вильно сидеть и пользоваться принадлежностями письма. Овладе­ние собственным почерком. Типы почерков в истории культуры. Почерк и время. Почерк и характер. Загадки античных и средневе­ковых рукописей. Письмо человека XIX в. Письмо человека XX в.

Загадки звуков речи (20 ч.)

Деление слов на звуки. Обозначение звуков «домиками». Вы­деление мягких и твердых, звонких и глухих звуков (по Д.Эльконину). Изобретение собственных изображений звуков с учетом их индивидуальных качеств. Поэтика звука. Чтение и обсуждение ста­тьи Хлебникова «Художники мира!». Сравнение работ первокласс­ников с идеями Хлебникова о всемирной звуковой азбуке. Слоги. Ударение.

Гласные и согласные буквы (35 ч.)

Две «работы» гласных букв (по В.Репкину и П.Жедек). Введение всех гласных букв. Введение всех согласных букв, кроме х, ш, ч, ц, ь, ъ.

Автор программ для каждого класса — сам педагог. Вместе с уче­никами он обнаруживает некую сквозную «проблему-воронку», которая может стать основой 10-летней программы. Эта воронка есть уникальное для каждого класса средоточение удивлений, втягива­ющее в себя все проблемы, культуры и возрасты.

Функции диалога в школе: а) диалог — форма организации обу­чения; б) диалог — организация самого содержания изучаемых наук.

Особенности ведения урока-диалога:

1. Переопределение общей учебной проблемы каждым учени­ком. Порождение им своего вопроса.

2. Смысл занятий в постоянном воспроизведении ситуации ученого незнания, сгущения учеником своего видения проблемы.

3. Выполнение мысленного эксперимента в пространстве об­раза, выстроенного учеником. Цель: не решить проблему, а углубить ее, вывести на вечные проблемы бытия.

4. Позиции учителя: выслушивает все варианты решения про­блемы, помогает в проявлении разных логик.

5. Позиция ученика: оказывается в промежутке культур, что требует наличия от него собственного видения. Обучение строится на основе не учебников, а текстов-первоисточников.

6. Диалог в данной школе не есть проявление противоречий, а сосуществование и взаимодействие никогда не сводимых в единое целое сознаний.

Методологический колледж.Проектно-методологический кол­ледж (школа-лаборатория № 1314, г.Москва) заявлен как принци­пиально новый этап отечественного гимназического образования (Н.В.Громыко).

Идея организации образования в колледже связана с противо­поставлением классических образцов дореволюционного образования в России мыследеятельностным принципам развития мышления.

Цель: в ходе развертывания образовательной практики переин­терпретировать и тем самым присвоить гимназическую традицию, сделать ее приемлемой по отношению к новой социальной ситуации.

Задача колледжа: воспитание теоретико-мыслительных струк­тур, воспроизводство культуры мышления посредством воспроизводства самих мыслительных средств, обеспечивающих этот про­цесс, т. е. путем преподавания традиционных дисциплин — древ­них мертвых языков, логики, математики и т. д., в которых закреплено знание о нормах мышления и сконцентрирован соот­ветствующий инструментарий.

Обоснование проблемы. Классическое гимназическое образование, перенесенное из Германии в Россию, было построено на аристотелев­ском понимании формы. Аристотель рассматривал форму независи­мой от процессуально-деятельностного «материала» мышления, от специфики конкретного субъекта, осуществляющего мыслительные акты. Это понимание легло в основу как немецкой, так и российской гимназии. Именно оно определяло набор и устройство преподаваемых дисциплин (формальная логика, древние языки, богословие, матема­тика), а также принципы, на основе которых строился процесс обра­зования в гимназии. Гимназическая форма закрепила разрыв между теорией и практикой, служа механизмом воспроизводства определен­ных дисциплин, переносимых из эпохи в эпоху в качестве неизмен­ных и независимых от социальных практик. Не предполагалось, что гимназическая форма может стать механизмом трансляции тех форм отношений, которые складываются между людьми.

В противоположность аристотелевской форме в колледже предлагается идея «органической формы», которая связана:

а) с тем, что в процессе мышления сама форма строится всякий раз заново;

б) с идеей трансляции, предполагающей воспроизводство мыс­лительного образца в другой, нежели та, в которой он был порож­ден, практической ситуации.

Это переопределяет и содержание гимназического образования, и его организационное устройство: принципы организации конк­ретного предметного материала, принципы связи между предмета­ми, форму обучения. Иначе начинает выглядеть и форма связи российской культуры с другими, прежде всего, с немецкой культу­рой, возникает иное понимание всего исторического процесса.

В качестве одной из важнейших линий преемственности антич­ной, немецкой и отечественной культур выделяется линия непре­рывного наращивания самой «органической формы». Основные этапы ее становления связаны со следующими именами: Платон (начало трансцендентальной линии), И.Г. Фихте (систематическое развитие трансцендентальной философии), Г.П. Щедровицкий (мыследеятельностный подход).

Пример построения «органической формы» на материале литера­туры.

Если подходить к литературе с точки зрения развертывания ло­гической формы, то в ней можно выделить следующие основные этапы:

1. Классицизм — введение в язык литературы как особый тип языка (Софокл, Державин).

2. Романтизм — постановка в отношение к форме (через срав­нение с классицизмом) (Гоффман, Пушкин, Лермонтов, Одо­евский).

3. Реализм — постановка в отношение к четко фиксированно­му объекту (Белль, Гоголь, Достоевский).

4. Сюрреализм — поиск новых характеристик объекта, которые могут быть «взяты» только через создание новых языковых форм (Белый).

5. Историзм (Манн, Шолохов) — соединение усложненной ра­боты с логикой и с объектом через наращивание форм реф­лексии, т. е. фокуса субъективности, фокуса антропологиче­ского.

Метапредметные связи:

Связь литературы с музыкой как другим типом искусственного языка.

Связь литературы с естественным языком.

Связь литературы с методологией как особым типом работы с искусственным и естественным языками, формой, объектом.

Способ построения каналов трансляции для форм практических отношений (включение детей в совместное проектирование гимна­зии):

Что такое «органическая» мыслительная форма в филологии? Как можно транслировать мыслительный образец, стоящий за по­рождением какой-то языковой конструкции? Версия: например, пу­тем этимологического анализа и демонстрации общих для разных языков лексических оснований, путем демонстрации схожести грам­матических конструкций. Исторический генезис. Трансляция ребен­ку фрагмента исторического генезиса языка. В отличие от работы с идеализационными конструкциями отдельных ученых, здесь прихо­дится иметь дело с естественным процессом формирования языко­вой формы, за которым надо вскрывать мыслительный процесс.

Содержание и форма обучения

Среди учебных курсов ведущую роль занимают метапредметы: «Знание», «Знак», «Проблема» и др. Приведем в качестве примера вопросы для учащихся 10-11 классов из учебника «Метапредмет «Знание» (Н.В. Громыко):

Тема«Понятие». Понятие функции. (Автор сценария урока А.А. Устиловская).

1. В чем состоит для вас понятие функции? Приведите при­мер функции.

2. Постройте (если это возможно) формулу, которая не задает функцию.

3. Подумайте, каким еще способом можно было бы усомнить (проблематизировать) первую гипотезу?

4. Предложите пример функции, которую нельзя было бы за­дать формулой.

5. (Этап 5 = этапу 1). В чем состоит для вас понятие функции? Приведите пример функции.

6. Постройте график, не задающий функцию.

7. (Этап 7 = этапу 3). Подумайте, каким еще способом можно было бы усомнить (проблематизировать) вторую гипотезу?

8. Для всякой ли функции можно построить график? Приве­дите пример, когда этого сделать нельзя.

9. Выявите и проанализируйте, что фиксируется в функции Дирихле? А также во всех других приведенных примерах функций?

10. (Этап 10 = этапу 7 = этапу 3). Подумайте, каким способом можно было бы усомнить (проблематизировать) третью ги­потезу?

11. Исчерпывает ли понятие зависимости понятие функции?

12. (Задача). Даны два отрезка. Один длиной 1 см, другой — 3 см. Верно ли утверждение, что второй отрезок содержит в три раза больше точек, чем первый?

13. Приведите сами примеры задач, построенных на понятии функции как соответствия.

14. Чем отличаются две функции, рассмотренные при реше­нии задания №12, от тех, которые рассматривались рань­ше?

15. Как вы думаете, между какими еще объектами могут выст­раиваться функциональные отношения, т. е., какие объек­ты могут быть значениями аргумента и значениями функции? Приведите примеры.

Рефлексивный комментарий для ученика. Дорогой читатель! Постарайся восстановить, как в только что изученном тобой уроке были связаны логика развертывания предметного материала и логика метапредметного движения. Выдели центральную схему, по­ложенную в основу данного урока. Попытайся самостоятельно осу­ществить работу по ней на любом другом предметном материале.

Далее в учебнике «Метапредмет «Знание» приводится рефлек­сивный комментарий для учителя, который содержит описание ди­дактической схемы его работы. В этой схеме поясняются моменты урока, на которых происходит проблематизация различных пони­маний, восстановление культурного образца, стоящего за тем или иным пониманием функции и т. д.

На методологических основах строят свою деятельность также другие школы: Центр образования (г. Междуреченск), Гуманитар­ный колледж Азиатско-Тихоокеанской школы (г.Владивосток) и др. Для создания интеллектуально-элитарных групп, способных усва­ивать учебную школьную и вузовскую программы, формировать способность в дальнейшем учиться на протяжении всей своей жиз­ни, создана Меташкола (Центр дополнительного образования де­тей «Диалог наук», г. Москва).

Школа самоопределения.Автор: Александр Наумович Тубельский, кандидат педагогических наук, директор школы №734 г.Мос­квы. Школа самоопределения — комплексное образовательное экспериментальное учреждение, в котором обучаются дети с 3 до 17 лет.

Концепция школы основывается на следующей антропологичес­кой позиции: появившись на свет, индивид начинает осуществлять свою предзаданность, которая реализуется в онтогенезе в опреде­ленных культуросообразных формах мышления и деятельности (фи­лософии, религии, науке, искусстве, экономике, производстве и т. п.). Процесс образования есть развертывание этой предзаданности, поиск, узнавание, формирование ребенком образа «Я». Роль школы — создавать систему благоприятных условий для осуществ­ления такого процесса.

Принципы Школы самоопределения:

1. Личностный смысл учебы. Каждый учитель раскрывает свой соб­ственный смысл курса или предмета, свое понимание его содержа­ния, свое представление о деятельности, в которой это содержание становится моментом образования личности. Овладевая материалом учебного предмета, каждый ученик учится находить в нем свой лич­ностный смысл, в этом состоит его деятельность и ее осмысление.

2. Межпредметные «погружения». В течение нескольких дней учителя вместе с детьми работают над одними понятиями или универсальными умениями. Работа над понятиями (например, «круг», «окружность», «движение») строится на основе тех смыслов, кото­рые имеются у ребят, причем учителя не спешат дать правильный ответ или подвести к нему. Вместо «правильного» вывода в конце «погружения» организуется рефлексия: что понял ученик про себя и про то, чем занимались на уроке.

3. Рефлексия позволяет учителям осмысленно, вместе с детьми проектировать и осуществлять образовательный процесс.

4. Творческий экзамен является той образовательной ситуацией, где возможно накопление опыта самоопределения, где создается своеобразное поле для сопоставления своих представлений с пред­ставлениями других людей: товарищей, младшеклассников, учите­лей, различных субъектов культуры — писателей, поэтов, филологов и т. п.

5. Разновозрастное взаимодействие и самоуправление учеников. Старшеклассники проводят уроки в младших классах. Это не столько готовит ребят к выбору педагогической профессии, сколь­ко расширяет опыт самостоятельного действия и рефлексии. Стар­шеклассники проходят стажировки в других школах, по месту предполагаемой учебы или работы.

6. Совокупность образовательных пространств: учебного, игро­вого, трудового, художественно-творческого, в которых ребенок приобретает опыт жизни. Предполагается взамен классно-урочной системы создать насыщенную среду — пространство, наполненное людьми, различными материальными объектами для пробы сил, вещами и символами, имеющими культурный смысл. В свободном взаимодействии со всем этим ребенок сможет образовывать себя.

7. Педагогическая деятельность как искусство и исследование. Большинство учителей школы вовлечены в поисковую педагогичес­кую работу. Достигается это путем создания образовательных ситуа­ций для профессионально-личностного развития учителя. Ежемесячные семинары для коллег из разных школ России являют­ся способом профессионального существования учителей школы.

Структура школы. Подготовка детей к школьному периоду со­стоит не в формировании первоначальных навыков чтения, письма и счета, а в подготовке к жизни в свободном образовательном про­странстве школы, умению ориентироваться во взаимодействии с природой, культурой, другими людьми.

В начальной школе освоение общекультурных навыков чтения, письма, счета ведется в индивидуальном для каждого ребенка тем­пе, при этом особое внимание уделяется средствам самовыражения своего опыта, чувств, интересов. Создаются условия для развития процессов понимания и рефлексии, умения выстраивать собствен­ную деятельность. Содержание уроков определяется учителем вме­сте с детьми в процессе коллективного обсуждения целей, смысла и хода предстоящей работы.

В основной школе главная задача состоит в обеспечении «про­бы сил» подростка в различных видах познавательной, трудовой, художественно-творческой, общественно-организаторской, физкультурно-спортивной деятельности. Кроме обязательных предме­тов выделяется время для уроков по выбору, а также для занятий в кабинетах-лабораториях для работы над самостоятельно выбранны­ми темами и проектами.

В старшей школе за исключением нескольких обязательных предметов обучение ведется по индивидуальным учебным планам, ко­торые составляет сам ученик. Основная форма учебного процесса — мастерская, которой руководит учитель или приглашенный специ­алист. В них преимущественно осуществляется передача способов научной, трудовой, художественно-творческой и др. деятельности от мастера к ученику. Для желающих освоить все курсы базисного учебного плана введены «интенсивы», где за короткое время можно освоить государственный образовательный минимум.

Учебный процесс. Основной организационной формой учебно-воспитательного процесса является «погружение», когда в течение нескольких дней изучается только один предмет, причем тема, виды работ, критерии оценки продвижения и форма зачета вырабатыва­ются детьми вместе с учителем.

В разновозрастных группах вместе с воспитателями дети «про­живают» различные события индивидуальной и коллективной жиз­ни, смену времен года, традиционные праздники, играют в ролевые игры, имитирующие занятия взрослых, сюжетные игры в театр, цирк, музей и т. п.

Принципиальным является отказ от программирования дея­тельности детей, воспитатель должен угадать их сегодняшнюю по­требность в той или иной деятельности, преобладающее настроение группы и отдельного ребенка, создать условия для взаимодействия, самовыражения и самодеятельности.

Особенностью учебного занятия в школе самоопределения яв­ляется его версионныи характер, когда содержание курса или темы представляется в виде нескольких равноправных гипотез, различ­ных способов работы, предлагаемых учителем, учениками и суще­ствующих в культуре.

Один день в неделю посвящается трудовой подготовке — уча­щиеся сами определяют виды деятельности, которыми хотят овла­деть: изготовление изделий из дерева, металла, шитье и конструирование одежды, кулинария, художественные ремесла, программирование, библиотечное дело, воспитание дошкольников и т. п. Через два месяца ученик может сменить мастерскую. Таким образом, в течение нескольких лет подросток может попробовать себя в разных видах труда.

Особое место занимают мастерские по общеобразовательным и дополнительным предметам, в которых происходит передача спо­собов работы: естественно-научного исследования, текстологичес­кого анализа художественного произведения, исследования исторических первоисточников, средств создания произведений прикладного искусства в керамике или батике и др. Учителя-масте­ра ученик выбирает сам из числа учителей, работающих в школе (с их согласия). Позиция ведущего мастера — это, прежде всего, пози­ция консультанта и советника, помогающего организовать учебную работу, осмыслить наличие продвижения в освоении способов. С ним можно обсудить причины неудач, составить программу дей­ствий.

Балльной системы оценивания не существует, в конце учебно­го периода составляется качественно-содержательная характерис­тика, в которой отмечаются продвижения ребенка в освоении и выращивании способов работы, даются рекомендации, как повы­сить эффективность учебы, при этом успехи связываются не в срав­нении с нормами оценок и не с успехами товарищей, а в сравнении с самим собой, совершается также переход от оценки к самооценке.

Учебный год завершается творческими экзаменами, на которых проводится защита самостоятельной работы, готовящейся в течение года. Такая защита, проводимая открыто в присутствии приглашен­ных учениками родителей и товарищей, является демонстрацией и показателем индивидуального продвижения детей.

РЕЗЮМЕ

Инновационные дидактические системы делятся на личностно-ориентированные, природосообразные, культуросообразные, креативные, интенсивные, оргдеятельностные, ремесленные. Сис­темы занятий могут быть образованы путем трансформации мето­дов обучения до уровня форм обучения.

Основные принципы обучения в школе М.П.Щетинина: 1) каж­дый человек — источник своего развития, уникальный многомерный мир, нуждающийся в сообразной его природе среде; 2) для сохране­ния образовательной доминанты (А.А. Ухтомский) необходима кон­центрация содержания (концепты) и учебного процесса («погружение»); 3) природосообразность ритмов деятельности учени­ка и всей школы. Работает система ученических кафедр — дети прихо­дят к учителю и планируют свою деятельность, выполняют углубленное изучение предмета, готовят опыты и демонстрации для уроков, учатся выступать в роли учителей на общеклассных занятиях.

Эвристическое «погружение» — форма занятий, которая обес­печивает сохранение образовательной доминанты на протяжении нескольких дней путем организации познания учениками различ­ных образовательных объектов с помощью эвристических мето­дов.

Особенности конструирования занятий по методу «погруже­ния»: чередование рационально-эмоциональных уроков; многооб­разие форм уроков при единстве содержания; наличие «разности потенциалов» учеников; систематизация и структурирование зна­ний; совместное планирование работы с учителем и учеником; мно­гообразие форм в системе оценок.

Смысл образования в Школе свободного развития (А.В. Хутор­ской) — не столько передача ученику опыта прошлого, сколько рас­ширение его собственного опыта, обеспечивающего как личностный, так и общекультурный рост ребенка. Учителя со­ставляют и обсуждают ведущие образовательные установки по изу­чаемым предметам. Окончательные учебные программы в их общепринятом виде появляются не до обучения, а после него, как результат работы конкретного учителя с конкретными детьми. Для оформления возникающих в учебном процессе межпредметных образовательных блоков вводятся метапредметы — предметно оформленные связки образовательных направлений.

Русская школа (И.Ф. Гончаров) объединяет три направления рус­ской национальной школы: историко-этнографическое (былины, сказания, русские народные песни и музыка, хоровое пение, родиноведческий материал); православное (молитвы, Жития святых, духовная музыка, церковное песнопение); общеобразовательную и общекультурную подготовку. Главные идеи школы: душевная и нрав­ственно-духовная красота как идеал отечественной культуры; со­борность как единение и сотворчество учителя и ученика вокруг общего дела; самоусовершенствование человека. Кроме общеобразовательных курсов ведутся курсы «Русская душа», «Святыни Рос­сии», «Светочи России» и др.

В Школе диалога культур (В.С.Библер, С.Ю.Курганов) диалог является сущностной методологической характеристикой всего об­разования. Ученик проживает в ходе своего образования основные этапы развития человечества, ведя с ними диалог с позиций совре­менности. Диалог выступает как форма организации обучения и как организация содержания изучаемых наук. Ученик оказывается в промежутке культур, что требует наличия от него собственного ви­дения, свободного от монокультурного восприятия действительно­сти.

Идея организации образования в Проектно-методологическом колледже (Н.В.Громыко) связана с противопоставлением классичес­ких образцов дореволюционного образования в России мыследеятельностным принципам развития мышления. Предлагается идея «органической формы», которая строится всякий раз заново и пред­полагает воспроизводство мыслительного образца в другой практи­ческой ситуации.

Школа самоопределения (А.Н.Тубельский) основывается на ант­ропологической позиции предзаданности ребенка. Процесс обра­зования — развертывание этой предзаданности, поиск, узнавание, формирование ребенком образа «Я». Роль школы — создавать сис­тему благоприятных условий для осуществления такого процесса.

ВОПРОСЫ И УПРАЖНЕНИЯ

1. С какой целью в школе М.П.Щетинина дети на кафедрах обу­чаются навыкам обучения других? Не ведет ли это к умень­шению качества их общеобразовательной подготовки по учебным предметам?

2. Возможно ли сохранение образовательной доминанты в классно-урочной системе занятий?

3. Какие методы репродуктивного обучения могут быть эффек­тивны во время эвристического «погружения»?

4. Чем творческая неделя отличается от эвристического «погру­жения»?

5. Какая из заповедей учителя Школы свободного развития бо­лее всего отвечает вашему педагогическому мировоззрению? Почему? Какая из них является наиболее трудной для реали­зации в традиционной школе?

6. Выскажите свое мнение о предложении, чтобы Русская шко­ла стала массовой регулярной школой в России, составной частью национального русского организма, продукт которо­го — образованные и преданные России люди.

7. Что общего в дидактических системах обучения Школы диа­лога культур и Методологического колледжа?

8. Что вы понимаете под самоопределением в образовании уче­ника? Учителя? Школы?

Дидактический практикум Тема 18. Системы занятий в авторских школах

1. Разработайте план трехдневного эвристического «погружения» в 11-м классе по биологии или другому курсу. Для этого сформулируйте тему каждого из пяти ежедневных уроков (всего 15 уроков) и дайте краткую характеристику видам деятельности учеников на уроке. Необходимо, чтобы создаваемые учениками об­разовательные результаты были сопоставлены с культурно-историческими ана­логами. Разработанный план обсудите во время семинара, обращая внимание на его соответствие принципам организации обучения методом «погружения».

2. На основе концепции Школы свободного развития составьте фрагмент уро­ка по метапредмету «Числа» во 2-м классе. Для этого воспользуйтесь следую­щей таблицей:

1. Тема урока
2. Ведущая образовательная установка (не меняется во время урока)
3. Качества учеников, которые будут развиваться на уроке
4. Перечень видов деятельности детей по отношению к математике
5. Предполагаемые результаты (выражаются в открытой форме, т. е. содержание результатов заранее учителю неизвестно)
6. Основной вопрос или проблема урока
7. Несколько вариантов ученических ответов на вопрос или решений проблемы

3. Опираясь на свой педагогический «конек», любимую учебную тему или хоб­би, определите название мастерской, которую вы предложите детям на выбор вместе с другими учителями. Составьте текст презентации своей мастерской для учеников. Цель презентации: помочь детям самоопределиться в их предстоя­щей двухмесячной деятельности (ваша мастерская будет работать 2 раза в не­делю) и увлечь именно тех учеников, которые в наибольшей степени смогут проявить себя в вашей мастерской.

ЛИТЕРАТУРА

Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: Жизненная стратегия твор­ческой личности. Минск, 1994.

Амонашвши Ш.А. Здравствуйте, дети! — М., 1988.

Берлянд И.Е. Загадки числа. М., 1996.

Библер В.С. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические ос­новы программы // Психологическая наука и образование. 1996. № 4. С. 66-73.

Волков И. П. Учим творчеству: Опыт работы учителя труда и рисования школы № 2 г. Реутова Московской обл. М., 1988.

Тин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Дея­тельность. Обратная связь. Идеальность. М., 1999.

Гончаров И.Ф. Русская национальная школа: Концепция. Спб., 1992.

Гончаров И.Ф. Школа уходящая и восходящая//Народное образование. 1993. № 1.

Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое ру­ководство по освоению высших образцов педагогического искусства. М., 2000.

Громыко Ю.В. Метапредмет «Проблема». Учебное пособие для учащихся стар­ших классов. М., 1998.

Жестоканова А. и др. Своеобразие культурной модели ноосферной школы-ли­цея // Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып.7 / Ред. серии Н.Б. Крылова. М., 1997. С. 77-84.

Иванов И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1989.

Курганов СЮ. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной техно­логии. Краснодар, 1998.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

Хуторской А.В. Человекообразующее обучение // Физика в школе. 1990. № 5. 1991. № 2.

Хуторской А.В. Школа свободного развития // Частная школа. 1994. № 2. С. 21-27.

Хуторской А.В. Свободное развитие как пространство образования // Школь­ные технологии. 1998. № 5. С.105-113.

Хуторской А.В. «Погружение» в школу будущего//Физика в школе. 1989. № 5. С. 68-77.

Школа диалога культур. Методические рекомендации / Сост. СЮ. Курганов. Красноярск, 1991.

Школа диалога культур. Основы программы / Под общей редакцией В.С. Библера. Кемерово, 1992.

Школа самоопределения. Шаг второй / Ред. и сост. А.Н. Тубельский. М., 1994.

Школа творчества: Сборник ученических работ / Ред. и сост. А.В. Хуторской. Ногинск, 1996.

Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М., 1986.

Ямбург Е.А. Школа для всех: Адапт. модель: (Теорет. основы и практ. реализа­ция). М., 1996.

Итоговая рефлексия — глава 4

1. Восстановите этапы своего изучения главы. Назовите свои самые яркие чувства и ощущения, вызванные изучением темы.

2. Каковы основные результаты вашей деятельности по отношению к теме «Формы и методы обучения»?. Результаты рефлексии оформите в виде табли­цы (заполните те пункты, в которых вами получены наиболее существенные результаты):

Проблематика форм и методов обучения	Мои основные резуль­таты освоения данного компонента (обнару­женная проблема, противоречие, личное приращение и т.д.)	Виды деятельности, благодаря которым достигнуты эти резуль­таты
1. Общие формы обучения(индивидуаль­ные, групповые, фрон­тальные, коллективные, парные). 2. Внешние формы ор­ганизации обучения (урок, лекция, семинар, экскурсия, практикум, факультативное занятие, экзамен и т.д.). 3. Внутренние формы организации обучения (вводное занятие, заня­тие по углублению зна­ний, практическое заня­тие, занятие по система­тизации и обобщению знаний, знание по контролю знаний, умений и навыков, комбиниро­ванные формы занятий).
Проблематика форм и методов обучения	Мои основные резуль­таты освоения данного компонента (обнару­женная проблема, противоречие, личное приращение и т.д.)	Виды деятельности, благодаря которым достигнуты эти резуль­таты
4. Организационные формы обучения: 1) ин­дивидуальные; 2) кол­лективно-групповые; 3) системы занятий.
5. Классно-урочная си­стема и ее альтернативы
6. Лекционно-семинарс-кая форма обучения.
7. Групповые формы обучения
8. Классификации методов обучения
9. Эвристические методы обучения
10. Образовательный проект
11.Эвристическое «погружение»
12. Творческая и научная недели

3. Вспомните обнаруженные вами противоречия между различными дидак­тическими системами, ход ваших мыслей и действий при этом. Обозначьте свою деятельность по отношению к дискуссионным вставкам в текст учебника, бло­кам самоопределения, вопросам и заданиям в конце параграфов, дидактичес­кому практикуму. Не забудьте отметить наиболее яркие ситуации, возникшие во время семинарских занятий по отношению к дидактическим системам.

4. Выберите и проанализируйте свою деятельность по отношению к наибо­лее значимым событиям, изложенным в таблице. Результаты анализа оформите в следующем виде:

- Мое понимание сути дидактической системы.

- Что для меня является (было, остается) проблемой в данной теме.

- Как я решал(а) актуальную для меня проблему.

- Что явилось результатом этой деятельности.

- Мои гипотезы по отношению к дальнейшей своей деятельности по данной теме.

5. Сформулируйте свое личностное педагогическое приращение по теме «Формы и методы обучения» и причины, благодаря которым оно произошло. Запишите цели своего дальнейшего освоения данного курса.

ГЛАВА 5 СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ И КОНТРОЛЯ

Средства обучения — обязательный элемент оснащения обра­зовательного процесса, составляющий вместе с содержанием обра­зования его информационно-предметную среду. Наряду с целями, содержанием, формами и методами обучения, средства обучения являются одним из главных компонентов дидактической системы.

Особыми средствами обучения, с помощью которых корректи­руется образовательный процесс и определяется достижение постав­ленных целей, являются контроль и оценка.

Глава посвящена рассмотрению особенностей компонентов дидактической системы — средствам обучения и контроля.

§ 1. СОВРЕМЕННЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

Классификация средств обучения.Средствами обучения назы­вают орудия деятельности учителя и учеников, применяемые ими как по отдельности, так и совместно. Например, демонстрацион­ное оборудование предназначено в основном для учителя, а лабо­раторное — для ученика; а вот традиционные мел и доска могут использоваться ими совместно.

Средства обучения — материальные и идеальные объекты, которые вов­лекаются в образовательный процесс в качестве носителей информации и инструмента деятельности педагога и учащихся.

Орудия познавательной деятельности увеличивают ее эффектив­ность, поскольку служат средством достижения целей образователь­ной деятельности. Изготовление учениками и учителем средств обучения (моделей, плакатов, приборов, а также теоретических идеа­лизации, мысленных экспериментов и т.п.) ведет к освоению тех пред­метных знаний, которым эти средства соответствуют. Развивающий и обучающий эффект в данном случае оказывается значительно большим, чем при простой передаче ученикам информации. Например, состав­ление с учениками карты местности позволяет им в собственной дея­тельности осваивать принципы работы с картой, понятия масштаба, условных обозначений, соотношения между реальным и идеальным.

Классификация средств обучения может быть различной в за­висимости от положенного в ее основу признака, например:

— по составу объектов — материальные (помещения, оборудо­вание, мебель, компьютеры, расписание занятий) и идеаль­ные (образные представления, знаковые модели, мысленные эксперименты, модели Вселенной);

— по отношению к источникам появления — искусственные (приборы, картины, учебники) и естественные (натуральные объекты, препараты, гербарии);

— по сложности — простые (образцы, модели, карты) и слож­ные (видеомагнитофоны, компьютерные сети);

— по способу использования — динамичные (видео) и статич­ные (кодопозитивы);

— по особенностям строения — плоские (карты), объемные (ма­кеты), смешанные (модель Земли), виртуальные (мультимедий­ные программы);

— по характеру воздействия — визуальные (диаграммы, демон­страционные приборы), аудиальные (магнитофоны, радио) и аудиовизуальные (телевидение, видеофильмы);

— по носителю информации — бумажные (учебники, картоте­ки), магнитооптические (фильмы), электронные (компьютер­ные программы), лазерные (CD-Rom, DVD);

— по уровням содержания образования — средства обучения на уровне урока (текстовый материал и др.), на уровне предмета (учебники), на уровне всего процесса обучения (учебные каби­неты);

— по отношению к технологическому прогрессу — традицион­ные (наглядные пособия, музеи, библиотеки); современные (средства массовой информации, мультимедийные средства обучения, компьютеры), перспективные (веб-сайты, локаль­ные и глобальные компьютерные сети, системы распределен­ного образования).