Этапы экспериментальной работы по организации процесса здоровьетворящего образования

Этапы	Начало этапа	Цель этапа	Содержание этапа	Результаты этапа
Первый – ценностно-ориентационный		Выявление оснований для постановки проблемы исследования	Изучение современной педагогической ситуации с позиции здоровья субъектов образовательного процесса, организация необходимого образование педагогов образовательных учреждений разного уровня	Формулирование проблемы
Второй – проектировочно-опытный		Овладение знаниями о здоровье человека и путях его становления педагогическими средствами	Констатирующий эксперимент, начало опытной работы, анализ влияния современного педагогического процесса на здоровье его субъектов, организация образования учителей, учащихся и их родителей в области культуры здоровья	Формулирование темы исследования, постановка цели, выдвижение гипотезы и разработка методики ее проверки
Третий – конструктивно- формирующий		Разработка методологической и методической базы экспериментальной работы	Расширение экспериментальной базы, диагностика текущих результатов экспериментальной работы, теоретическое осмысление результатов, получаемых на каждом этапе, корректировка первоначального плана экспериментальной работы	Разработка программы «Здоровое поколение» для учащихся, разработка программ профессиональной подготовки педагогических кадров к организации здоровьетворящего образования в школе

Продолжение таблицы 6

Четвертый – аналитико-прогностический		Подведение итогов исследования по организации здоровьетворящего образования в школе	Осмысление и анализ полученных на данный момент результатов, выявление возможностей реализации разработанной концепции организации здоровьетворящего образования в образовательных учреждениях любого уровня	Теоретическое оформление результатов исследования

ния. В нашей концепции сохранения и укрепления здоровья субъектов педагогического процесса – это принципиально важный этап, так как учитель, который не занимается своим здоровьем и не достигает в этом процессе положительных результатов, не способен достигнуть сколько-нибудь успешных результатов в решении проблемы здоровья своих учеников. Именно поэтому определяющим фактором организации здоровьетворящего образования является наличие готовности к здоровьетворению у ведущего субъекта педагогического процесса, будь то научный руководитель экспериментальной работы, организатор оздоровительной работы в школе, учитель здоровья (педагог-валеолог), учитель-предметник, классный руководитель, или любой ученик, выполняющий обязанности инструктора по здоровью для других учеников. Именно поэтому этап личного овладения знаниями и способами восстановления здоровья для любого субъекта, выступающего в роли организатора здоровьетворящего образования является необходимым первым этапом данного процесса и именно это положение дает нам основание включить данный этап в структуру нашей опытно-экспериментальной работы и назвать его ценностно-ориентационным.

С 1995 года начался второй этап опытно-экспериментальной работы – просвещение в вопросах здоровья педагогов образовательных учреждений различных уровней (дошкольных образовательных учреждений, общеобразовательных школ, средних специальных учебных заведений, учреждений дополнительного образования), с которого всегда начинается организация здоровьетворящего образования в любом образовательном учреждении. Необходимость такого просвещения потребовала разработки на данном этапе программы обучающих семинаров для педагогов образовательных учреждений. Кроме того, в рамках второго этапа мы осуществили анализ современного педагогического процесса с позиции его влияния на здоровье его субъектов и провели констатирующий эксперимент, нацеленный на выявление отношения учителей и учащихся к проблеме становления их здоровья в процессе образования, а также приступили к проведению формирующего эксперимента, который разворачивался как в рамках нашей собственной педагогической деятельности (на факультете педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета), так и в педагогической деятельности учителей школ, задействованных в нашей экспериментальной работе. Все это позволило обозначить данный этап как проектировочно-опытный.

На третьем этапе, начавшемся с 1998 года, была сформулирована тема нашего исследования и осмыслены цели и задачи организации здоровьетворящего образования в общеобразовательной школе с учетом особенностей ее функционирования на современном этапе развития нашего общества, а также определена методологическая база исследования, основные направления разработки концепции здоровьетворящего образования и одновременно начато поэлементное внедрение в педагогическую практику осмысленных и проработанных идей. Материальным результатом данного этапа стала разработанная в соавторстве с Т. В. Кружилиной программа уроков здоровья и нравственности «Здоровое поколение» для учащихся 1-11 классов общеобразовательной школы и учреждений дополнительного образования, которую можно также успешно реализовывать в средних специальных учебных заведениях при ее соответствующей адаптации к возрасту и условиям обучения учащихся в этих образовательных учреждениях. Учитывая содержание нашей деятельности на данном этапе, мы назвали его конструктивно-формирующим.

На четвертом этапе (1999-2004 годы) осуществлялся анализ получаемых в процессе опытно-экспериментальной работы результатов, которые, с одной стороны, подтверждают достоверность разработанной нами концепции организации здоровьетворящего образования в современных образовательных учреждениях, а с другой стороны, указывают направления коррекции организационных положений нашей концепции. Следует особо подчеркнуть, что проведенная нами опытно-экспериментальная работа показала возможность реализации предлагаемой нами здоровьеориентированной концепции в образовательных учреждениях любого уровня при условии ее соответствующей адаптации к этим учреждениям. Основанием для этого является универсальность трех методологических организационно-педагогических условий: обеспечение грамотности субъектов педагогического процесса в вопросах здоровья и их активной здоровьетворящей жизненной позиции, наличие системного курса здоровьетворения в числе обязательных учебных дисциплин для всех учащихся на протяжении всех лет обучения, организация целесообразной здоровьетворящей деятельности учащихся и учителей в рамках педагогического процесса. Специфика нашей деятельности на четвертом этапе дает основание называть его аналитико-прогностическим.

Важной частью нашей опытно-экспериментальной работы является проведение обучающих семинаров для учителей, нацеленных на их подготовку к организации здоровьетворящего образования в школе. На этих семинарах предусматривалось решение следующих четырех задач: 1) просвещение и образование субъектов педагогического процесса в вопросах сохранения и укрепления своего здоровья; 2) развитие у них необходимых для сохранения здоровья и здорового образа жизни личностных качеств; 3) оснащение их соответствующими приемами мониторинга динамики своего здоровья; 4) методическая подготовка в плане здоровьетворения. Причем эти же задачи учителя решали в своей работе с учащимися.

Решение первой задачи давало учителям и учащимся возможность овладеть необходимым и достаточным объемом знаний о здоровье человека как феномене культуры, о факторах, способствующих повышению или понижению уровня здоровья, о роли их самих (установок их сознания, собственной деятельностной активности, настойчивости и т. д.) в становления своего здоровья. Для учителей проводились различные по форме и по продолжительности обучающие семинары: 1) курсы переподготовки продолжительностью от одного года до трех лет; 2) семинары-«погружения» продолжительностью от одного до пяти дней; 3) однодневные разовые семинаров с целью введения их в проблему. Кроме того, использовались такие формы, как конференции, педагогические советы, совещания, круглые столы по обмену опытом.

Решение второй задачи обеспечивает оснащение учителей инструментами творения своего здоровья и управления аналогичной деятельностью учащихся. Такими инструментами являются, прежде всего, сами здоровьетворящие педагогические технологии, а также способы их применения учителями и учащимися в своей жизни и ведущей трудовой деятельности (для учителей – педагогической, а для учащихся – учебной), освоение которых допускало использование разнообразных организационных форм: системных тренингов, практикумов, различных опытов, динамических пауз во время занятий (уроков), динамических школьных перемен между уроками, а также в форме занятий на открытом воздухе (на улице, на природе за городом и пр.).

Согласно третьей задаче субъекты педагогического процесса оснащались простыми и доступными способами мониторинга своего здоровья, которые можно использовать в повседневной жизни и деятельности и которые помогут им составить достаточно объективное представление о состоянии своего здоровья. При этом соответствующие знания давались им одновременно на теоретическом и практическом (в форме «проживания») уровне. Это позволяло достичь двойного результата за одну единицу времени: 1) установить наличный уровень собственного здоровья и 2) освоить методы мониторинга его динамики. При этом все используемые методы и приемы были педагогически направленными, потому что обеспечивали формирование у субъектов педагогического процесса готовности к здоровьетворению, которая, как было показано ранее, является качеством личности и показателем ее культуры.

Результатом решения четвертой задачи была методическая подготовка учителей и учащихся к передаче своих знаний и пропаганде здорового образа жизни среди окружающих их людей. Наиболее эффективным методом такой подготовки, как показывает наш опыт, является рефлексивный анализ каждым субъектом процесса и результата осуществляемой им деятельности по творению собственного здоровья с позиции ее целей, содержания, принципов, методов организации, логики. Причем предусматривается не только выявление сущности этой деятельности, но и, прежде всего, осмысление способов ее осуществления, то есть способов постановки цели и принятия решения о ее достижении, способов отбора и организации ее содержания, способов реализации принципов и выбора методов и т. д. Кроме того, полнота рефлексивного анализа требует также осмысления, осознания субъектом всех реакций собственного организма (ощущений, переживаний, чувств), возникающих в процессе этой деятельности. В результате учителя и учащиеся овладевают способами добывания знаний, их применения, переработки, преобразования и передачи, что отражает процесс трансформации знания в убеждение, ибо именно в такой форме знание является атрибутом сознания человека.

Раскроем более подробно работу с учителями, поскольку именно они являются главной силой, «ведущим фактором» в организации здоровьетворящего образования в школе и поскольку работа с учащимися, по сути, раскрыта в предыдущих трех главах данного исследования.

Итак, на обучающих семинарах для учителей школ и педагогов других образовательных учреждений рассматривалось две группы вопросов: 1) вопро-сы, связанные с обеспечением личного индивидуального здоровья самих субъектов педагогического процесса, и 2) вопросы, связанные с организацией здоровьетворящего образования в современных образовательных учреждениях. Для этого было разработано две программы: «Педагогика здоровья для всех» и «Организация здоровьетворящего образования в современной школе». Содержание первой программы построено на основе и в логике «пирамиды здоровья», освещенной в первом параграфе третьей главы, а содержательная основа второй программы раскрыта, по сути, в пятом параграфе третьей главы.

В опыте нашей экспериментальной работы мы апробировали разные режимы организации обучающих семинаров для педагогов образовательных учреждений, что дало нам возможность сделать определенные выводы и обозначить условия, обеспечивающие, на наш взгляд, достижение наиболее оптимальных результатов. Итак, в подготовке педагогов образовательных учреждений к организации здоровьетворящего образования можно выделить четыре уровня, различающиеся по знаниевому и потребностному результату.

Первый уровень – знаниевый – характеризуется формированием у учителей определенного отношения к проблеме здоровья школьников и возбуждением у них интереса к собственному здоровью. Оптимальная продолжительность обучающих семинаров на этом уровне при соответствующей их организации составляет номинально 24 академических часа. В результате у педагогов появляется мотивация на деятельность по здоровьетворению, но на уровне ситуативного интереса: «в этом что-то есть, можно при случае попробовать». Следует также отметить, что 24-часовые обучающие семинары могут быть организованы в разных режимах: 1) одного 3-дневного семинара в режиме «погружения» по 8 часов ежедневно, 2) трех 2-дневных семинаров по 4 часа ежедневно один раз в два месяца (такие семинары удобно проводить в дни школьных (осенних, зимних и весенних) каникул и они наиболее оптимальны), 3) «рассредоточенные» семинары, которые проводятся в течение одного учебного года один раз в две недели по 1,5 часа в день.

На втором, также знаниевом уровне обеспечивается формирование у учителей устойчивого интереса к проблеме здоровья с позиции его значимости для них как в личностном, так и в профессиональном отношении. В результате учителя начинают осознавать, что участия в организации здоровьетворящего образования в школе важно лично для каждого из них, и понимать, что их собственная педагогическая деятельность может стать основой для сохранения и укрепления их собственного здоровья. Достижение этого уровня обеспечивается организацией обучающих семинаров общей продолжительностью 72 часа, которые целесообразно проводить в течение 1,5-2-х полных учебных годов в одном из режимов, установленных для семинаров первого уровня.

На третьем – знаниево-потребностном – уровне устойчивый интерес учителей к проблеме организации здоровьетворящего образования закрепляется и приобретает профессиональную направленность. Достижение этого уровня обеспечивается при соблюдении двух условий: во-первых, общая продолжительность обучающих семинаров должна составлять от 108 до 144 часов; и, во-вторых, обязательным условием становится систематическая и постоянная апробация учителями полученных в рамках семинаров знаний в собственной педагогической деятельности как в рамках учебного, так и в рамках воспитательного процесса. Кроме того, достижение этого уровня зависит от активности и количества классных руководителей, включающихся в организацию здоровьетворящего образования в своей школе. При этом одним их важнейших факторов эффективности данного процесса, как показывают результаты нашего исследования, является реализация классными руководителями в рамках классных часов названной выше программы уроков здоровья и нравственности «Здоровое поколение». По свидетельствам классных руководителей, принимающих участие в реализации данной программы, она оказывает воспитательное влияние не только на учащихся, но также и на них самих, потому что ставит их перед необходимостью задумываться и отвечать на вопросы, которые они задают своим учащимся. В связи с этим организационные формы обучающих семинаров для учителей дополняются индивидуальными консультациями, цель которых – оказывать учителям помощь в разработке планов и конспектов классных часов в соответствии с тематикой программы «Здоровое поколение».

Четвертый уровень можно назвать потребносто-профессиональным, ибо на этом уровне все компоненты процесса организации здоровьетворящего образования полностью согласуются с личными целями и планами учителей, благодаря чему задача сохранения и становления здоровья учащихся в процессе образования становится для них личностно важной. На этом уровне учителя не только осознают зависимость своего собственного здоровья от здоровья учащихся и вытекающую отсюда необходимость заниматься в рамках своей педагогической деятельности здоровьем своих воспитанников, но также воспринимают здоровье учащихся как высшую духовную цель своей профессиональной деятельности, как показатель оптимальной реализации своей миссии Учителя.

Достижение результата на данном уровне обеспечивается, во-первых, продолжительностью обучающих семинаров для учителей, которая должна составлять от 180 до 200-240 часов, что реально возможно обеспечить регулярными занятиями не менее чем в течение трех лет; во-вторых, обязательной активной включенностью учителей в организацию процесса здоровьетворящего образования в рамках своей педагогической деятельности как в качестве учителя-предметника, так и в качестве классного руководителя – воспитателя и творца подрастающей личности; в-третьих, систематическим (не реже, чем один раз в две недели) посещением учителями занятий специальных оздоровительных клубов, лабораторий, гостиных, секций и пр., на которых они могли бы обмениваться опытом здоровьетворения, обсуждать возникающие в связи с этим проблемы, находить ответы на возникающие вопросы (как личного, так и профессионального характера), то есть необходимы такие занятия, которые играли бы в жизни учителей роль источника их жизненных сил.

Раскрывая суть подготовки учителей к организации здоровьетворящего образования, являющегося, на наш взгляд, одним из важнейших факторов решения проблемы здоровья школьников, считаем необходимым особо подчеркнуть, что эффективность этой подготовки в определяющей мере зависит от методики ее организации в полном соответствии с теми нормами и требованиями, которые обеспечивают организацию здоровьетворящего образования в школе. Итак, согласно этой методике каждый учитель должен: во-первых, активно «прожить» все необходимые знания о здоровье человека и путях его становления, а также все соответствующие педагогические здоровьетворящие технологии; во-вторых, быть включенным в обязательную самостоятельную деятельность по творению собственного здоровья в периоды между семинарами; в-третьих, овладеть необходимым и достаточным количеством педагогических здоровьетворящих технологий, обеспечивающих сохранение и становление здоровья учащихся в процессе образования; в-четвертых, уметь использовать эти технологии в практике преподавания своего учебного предмета; в-пятых, быть заинтересован в регулярном поддержании своего здоровья и здоровья учащихся в течение каждого учебного дня; в-шестых, стремиться к установлению здоровьетворящих взаимоотношений с учащимися, используя, в том числе, рейтинговую оценку знаний учащихся, которая позволяет не только переложить ответственность за знания на самих учащихся, но также и повысить у них уровень этой ответственности; в-седьмых, участвовать в коллективной разработке интегративных учебных дисциплин (предметов, курсов), что позволяет одновременно уменьшить общее количество изучаемых учащимися предметов и количество предметов, изучаемых параллельно. Кроме того, разработка интегративных курсов, каждый из которых будут преподавать несколько учителей (но при этом каждый преподает свой раздел и сам ведет предусмотренные в этом разделе уроки), на наш взгляд, положительно отразится и на их взаимоотношениях, так как потребует от них сотрудничества в достижении одной общей цели. При этом учащиеся будут воспринимать такой интегративный курс как один учебный предмет.

Следует также особо сказать еще об одном важнейшем требованиик организации обучающих семинаров для учителей одной школы. Во-первых, все обучающие семинары должны проводиться для всего педагогического коллектива школы одновременно, то есть на них должны присутствовать учителя и начальных, и средних, и старших классов. Кроме того, обязательно присутствие на этих семинарах администрации школы (директора, всех завучей, заместителей (в том числе и по хозяйственной части), а также психологов, социальных педагогов, медицинского персонала и, что особенно желательно, работников школьной столовой. Опыт нашей работы показал, что проведение семинаров отдельно для учителей начальной школы и отдельно для учителей других звеньев школы не только неэффективно, но зачастую просто бесполезно: одни учителя, участвующие в организации здоровьетворящего образования, достигают определенного результата, а другие, которые не включаются в данный процесс, сводят все результаты первых на «нет».

Во-вторых, представители административного состава школы во всех семинарских занятиях должны участвовать на равных правах с другими членами педагогического коллектива, то есть и директор, и все его заместители должны осваивать все содержание обучающих семинаров в режиме совместного со своими коллегами-учителями «проживания». Несоблюдение этого условия приводит к тому, что члены администрации постепенно становятся своеобразным тормозом в организации здоровьетворящего образования в их школе, так как у них самих не формируется готовность к здоровьетворению и здоровьетворящая жизненная позиция. В результате для них остаются скрытыми некоторые предельно важные нюансы процесса организации здоровьетворящего образования, обнаружение которых возможно только в ситуации личностного проживания этого процесса, причем направленного в первую очередь на них самих. Именно данный факт позволил нам выделить четыре уровня организации обучающих семинаров для учителей выявить закономерность, согласно которой эффективность организации здоровьетворящего образования в данной конкретной школе зависит от продолжительности обучающего семинара.

Третье положение касается, так сказать, режимных моментов в организации обучающих семинаров. Наш опыт показывает, что достижение оптимальных результатов обусловливается соотнесенностью двух параметров: а) регулярности семинарских занятий и б) соответствующей этой регулярности продолжительности каждого семинарского занятия. Так, например, при регулярности семинаров 1 раз в 3 месяца наиболее целесообразна продолжительность каждого семинара по 3 полных дня, а если семинары проводятся 1 раз в 2 месяца, то достаточная продолжительность каждого семинара 2 полных дня; если же у педагогического коллектива не имеется возможности проводить семинары-погружения, то наиболее оптимально регулярное проведение семинарских занятий в режиме 1 раз в 2 месяца продолжительностью по 2-3 часа каждый. Обозначенные варианты проведения обучающих семинаров обеспечивают учителям сохранение от семинара до семинара энергии и душевного заряда, получаемого ими на каждом семинаре.

В соответствии с четвертым положением подготовка педагогического коллектива школы к организации процесса здоровьетворящего образования будет полноценной только в том случае, если административный состав школы представляет собой сплоченную команду, работающую на одну общую цель. Для обеспечения данного требования наряду с проведением обучающих семинаров для всех учителей (включая и администрацию) мы отдельно работали с административным составом школы с целью формирования сплоченной управленческой команды, способной эффективно осуществлять руководство организацией здоровьетворящего образования в своем образовательном учреждении с учетом всех его особенностей, ибо чем выше уровень единения и согласия у членов администрации школы, тем комфортнее психологическая атмосфера в педагогическом коллективе и эффективнее организация здоровьетворящего образования. Кроме этого, мы сформулировали еще одно желательное условие – наличие в образовательном учреждении педагога, лично заинтересованного в полноценной организации здоровьетворящего образования в своей школе. В качестве такого педагога может выступить практически любой член педагогического коллектива (любой учитель или кто-либо из членов администрации), но важно, чтобы это был человек, занимающийся разработкой собственной научной идеи, связанной с проблемой сохранения и становления здоровья субъектов педагогического процесса. Такой учитель-исследователь будет выполнять функции куратора, изнутри регулирующего процесс здоровьетворящего образования.

Уровни организации обучающих семинаров для учителей с отражением их продолжительности, средств и форм организации и достигаемого результата представлены в табл. 7. Считаем необходимым еще раз подчеркнуть, что включение учителей в процесс творения собственного здоровья и формирование у них готовности к здоровьетворению в рамках их педагогической деятельности является принципиально важным положением нашей концепции организации здоровьетворящего образования, во-первых, в силу психологической взаимозависимости здоровья людей в ситуациях общения, и, во-вторых, в связи с тем, что любой человек с большим рвением выполняет то, в чем он видит личную для себя пользу. Отсюда можно сделать следующее умозаключение: учитель будет в своих действиях нацелен на здоровье школьников только тогда, когда эти действия буду приносить лично ему самому пользу, когда он увидит, что, занимаясь вместе с учащимися своим здоровьем, он достигает в этом процессе положительных для себя результатов. Тем более что в современных, далеко неблагоприятных условиях учительского труда найти ему в течение дня (за пределами рабочего времени) время для собственного здоровья очень и очень трудно. Так, только 2-3 % учителей находят время для утренней зарядки, около 5 % посещают тренажерные залы, специальные физкультурные группы, занимаются аэробикой и т. п., чуть более 7 % регулярно выполняют отдельные оздоровительные мероприятия при том, что около 70 % учителей читают книги по здоровью, а около 48 % из них предпринимают попытки претворять изложенные в этих книгах рекомендации в своей жизни, и только пять учителей среди всего количества опрошенных за 10 лет реализуют собственные оздоровительные программы.

Данные опросов, проводимых на этапе констатирующего эксперимента, позволяют сделать несколько выводов: во-первых, проблема собственного здоровья находится в сфере интересов современного школьного учителя; во-вторых, в принципе учителя хотели бы повысить уровень своего здоровья; в-третьих, в основном они признают, что организация современного педагогического процесса в школе является одним из факторов разрушения и их собственного здоровья и здоровья школьников; в-четвертых, преобладающее большинство учителей считает практически бесполезным (особенно в старших классах) уделять на уроке время физкультурным паузам; в-пятых, практически все учителя считают возлагаемую на них ответственность за здоровье учащихся лишней обузой («лишней головной болью»); в-шестых, практически никто из опрошенных учителей не видит возможностей кардинального изменения положения со

Таблица 7

Уровни организации обучающих семинаров для учителей
как условия организации здоровьетворящего образования

Уровни организации обучающих семинаров для учителей	Продолжительность семинаров	Средства и формы организации обучающих семинаров	Достигаемый результат
Просвещение и образование в вопросах сохранения и укрепления своего здоровья	24 часа	Обучающие семинары в режиме погружения и практического проживания получаемых знаний	Формирование положительного отношения к проблеме
Развитие необходимых для сохранения здоровья качеств	72 часа	Обучающие семинары в режиме погружения и практического проживания получаемых знаний; применение освоенного в собственной жизни и трудовой деятельности	Формирование устойчивого интереса к проблеме с позиции личностной значимости
Оснащение простым и доступным диагностическим инструментарием	108-144 часа	Обучающие семинары в режиме погружения и практического проживания получаемых знаний; применение освоенного в собственной жизни и трудовой деятельности; овладение доступными для самостоятельного применения диагностическими методиками	Профессиональная направленность устойчивого интереса учителей к проблеме
Методическая подготовка к передаче своих знаний и пропаганде преимуществ «здоровой» жизни в среде окружающих их людей	180-240 часов	Обучающие семинары в режиме погружения и практического проживания получаемых знаний с рефлексивным методическим анализом проживаемого процесса	Осознание учителями здоровья учащихся как высшей духовная цели их профессиональной деятельности

здоровьем школьников (а также и со своим) в настоящих условиях организации процесса образования. Именно поэтому мы включаем учителей в процесс организации здоровьетворящего образования в школе не в качестве «решателей» проблемы здоровья школьников, а как субъектов здоровьетворящего образования, нацеленных, прежде всего, на сохранение и укрепление собственного здоровья и именно поэтому обеспечивающих сохранение и укрепление здоровья учащихся, которые в этом процессе также являются субъектами.

Таким образом, достижение целей нашей опытно-экспериментальной работы обеспечивается планомерной, последовательно динамичной и поэтапно расширяющейся и углубляющейся подготовкой учителей к организации здоровьетворящего образования в школе.

В содержание экспериментальной работы с учащимися и студентами входило: 1) системное преподавание уроков здоровья и нравственности в старших классах общеобразовательной школы; 2) чтение курса педагогической валеологии (педагогики здоровья) для студентов школьного отделения Златоустовского педагогического колледжа и для учащихся педагогического колледжа, функционировавшего в экспериментальном режиме на базе МОУ СОШ № 76 г. Челябинска в 1996-1999 учебных годах; 3) преподавание педагогической валеологии на отделениях подготовки педагогов-валеологов и учителей начальных классов на факультете педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета с 1990 по 2004 годы. Причем в своей педагогической деятельности мы неукоснительно следовали всем декларируемым нами требованиям, что способствовало сохранению и становлению здоровья всех участников экспериментальной работы.

Таким образом, комплексный и системный подход к организации экспериментальной работы, а также ее продолжительность, обеспечивающая достаточное накопление количественных изменений, обусловили достижение ожидаемых результатов, которые подтвердили достоверность выдвинутой нами гипотезы.

4.2. Критериально-оценочный аппарат исследования
эффективности организации
здоровьетворящего образования в современной школе

В настоящем параграфе представлено описание и обоснование критериев, показателей и уровней организации здоровьетворящего образования в условиях современной общеобразовательной школы, а также представлена техника оценки результатов опытно-экспериментальной работы.

Специфичность критериев данного исследования определяется процессуальным характером заявленной проблемы – «организации здоровьетворящего образования», в которой условно можно выделить как бы две части: процессуальную – «организация процесса» и содержательную – «здоровьетворящего образования». Причинно-следственная зависимость между этими частями показывает, что на современном этапе развития отечественной общеобразовательной школы определяющим фактором для здоровья учащихся и учителей является именно организация процесса образования, наиболее неблагоприятно отражающаяся на их здоровье. Это положение дает нам основание разработать три группы критериев: 1) критерии оценки организации здоровьетворящего образования как функции целостного педагогического процесса; 2) критерии оценки уровня сформированности у субъектов педагогического процесса готовности к здоровьетворению; 3) критерии оценки уровня здорового образа жизни субъектов педагогического процесса. При разработке процессуальных критериев мы исходили понимания процесса в определении Н. И. Кондакова как закономерной, последовательной, непрерывной смены следующих друг за другом моментов развития чего-либо (173, с. 495). Поскольку понятие процесс связано с развитием, детерминирующим признаком которого является изменение, обусловленное временными границами протекающего процесса, топоказателями процессуальных критериев в нашем исследовании мы определили проявляющиеся во времени количественные изменения организационных параметров процесса образования, то есть обнаруживающие себя динамические тенденции, свидетельствующие о повышении уровня организации здоровьетворящего образования.

В качестве методологического основания для разработки процессуальных критериев организации здоровьетворящего образования мы определили диалектический закон перехода количественных изменений в качественные, согласно которому количественные изменения на определенном этапе развития той или иной системы приводят к проявлению нового качества, а новое качество в свое время обеспечивает условия для наступления количественных изменений, точнее говоря, одно качество переходит в другое на основе количественных изменений. В философском объяснении закона перехода количества в качество для нас важно, что «изменения качества в своей основе имеют прибавление или убавление вещества, энергии, структурных или (и) информационных компонентов системы» (17, с. 457). При этом качество и количество позволяют установить границы объективно отграниченного от всего остального окружающего мира предмета (426, с. 253). Отграничивающая функция качества, которое выражает то общее, что характеризует весь класс однородных объектов, проявляется в том, что каждый объект существует и мыслится как нечто отдельное от других объектов. Количество же отображает общее и единое в вещах и явлениях, характеризуя их с точки зрения относительного безразличия к конкретному содержанию и качественной природе. Количественная определенность предметов и явлений устанавливается посредством сравнения составляющих их элементов (пространственных размеров, скорости изменения, степени развития) с определенным эталоном как единицей измерения (426, с. 263).