Педагогическая компаративистика российского зарубежья (1920—30-е гг.)

Значительно более высоким теоретическим уровнем характе­ризуются сравнительно-педагогические исследования двух видных представителей российского педагогического зарубежья — СИ. Гессена и Н.А. Ганца.

Сергей Иосифович Гессен с 1914 г. был приват-доцентом Петро­градского университета, затем профессором Томского университета, а в 1921 г. нелегально эмигрировал. Объясняя мотивы отъезда, он писал: "Мне казалось, что в условиях все более прикручивающейся диктатуры я не смогу открыто высказывать своей точки зрения на марксизм, со­циализм, правовое государство, цели воспитания и реформу школьной системы. А так как не смогу и затаить своих мыслей на эти темы, то неминуемо попаду в конфликт с правительством, что в лучшем случае окончится удалением меня из университета" [25. С. 745]. В эмиграции Гессен жил сначала в Германии, затем в Чехословакии, а с 1936 г. — в Польше и активно участвовал в общественно-педагогической и науч­ной жизни этих стран.

В центре внимания Гессена находился широкий спектр фило­софских проблем, исследуя которые он исходил из интересов развития русской философской мысли и ее международного влияния. "Мы глу­боко верим, — писал он, — в будущее русской философии, а также в то, что основанное на безусловном усвоении западного наследства фи­лософское творчество наше неизбежно вберет в себя имеющиеся у нас своеобразные и сильные культурные мотивы... и тем самым бесконечно обогатит мировую философскую традицию" [Там же. С. 719].

Однако европейскую известность Гессен приобрел главным образом как теоретик педагогики, осуществлявший связь своих философских воззрений с разработкой теоретико-методологических проблем воспи­тания и образования. Эта установка нашла отражение и в его сравни­тельно-педагогических исследованиях. Считая педагогику прикладной философией, Гессен сопоставлял концепции ряда крупных педагогов прошлого и настоящего, учитывая прежде всего их философские взгля­ды. Именно в таком ключе рассматривались им педагогические идеи Платона и Канта, Руссо и Толстого, Фребеля и Монтессори, Наторпа, Дьюи и Кершенштейнера.

Вместе с тем Гессен не абсолютизировал значение философской ориентации в педагогическом анализе. Сопоставляя системы образования различных стран, он показывал их непосредственную связь с особенностям государственного строя и правовой системы, подчеркивал, что формирование свободной и ответственной личности может быть подлинно эффективным только в рамках правового государства как важнейшего условия исторического прогресса. Такой подход был реализован в содержательных сравнительно-педагогических исследованиях. В 1928 г. на немецком языке опубликована работа Гессена, содержавшая сопос­тавительный анализ законодательства в области образования десяти стран США, Англии, Франции, Италии, Бельгии, Голландии, Норвегии, Чехо­словакии, Швейцарии и СССР [26]. В 1934 г. в Риге вышла его книга "Го­сударство и школа во Франции и Англии", показывающая, как специфика государственного строя этих двух стран определила особенности их школьных систем. В то же время Гессен подчеркивал и обратную связь: "Понять систему образования данного общества— значит понять строй его жизни".

Сравнительно-педагогические работы Гессена представляют несо­мненный интерес, но все же эта проблематика не составляла главного направления его разносторонней научной деятельности.

Из всех российских педагогов-эмигрантов самым крупным компара­тивистом безусловно являлся Николай Адольфович Ганц (Ханс, Хэнс). Именно вопросы сравнительной педагогики находились в центре его научной и преподавательской деятельности. В этой области он стал ученым европейского масштаба.

Ганц провел детские годы в Одессе, окончил там гимназию, затем учился в Новороссийском университете и в университетах Вены и Лондона, а в 1918—1919 гг. служил в одесском городском управлении народного образования. Первые годы эмиграции провел в Праге, со­трудничал в журнале "Русская школа за рубежом", затем переехал в Англию, где с течением времени вошел в состав английской педагоги­ческой элиты, преподавал в Лондонском королевском колледже, с 1957 г. был одним из руководителей "Ежегодника образования", читал лекции по сравнительной педагогике в США, Германии, Дании. Его научная деятельность длилась более 40 лет, до середины 1960-х гг.

Ганцу принадлежат более 300 публикаций, в том числе несколько крупных монографий, в которых нашла освещение разработка ряда теоретических и методологических проблем сравнительной педагогики.

В 1929 г. в Лондоне вышло первое издание его книги "Принципы образовательной политики", где на основе фактического материала не­скольких стран в сопоставительном плане анализировались важнейшие социально-экономические факторы и проблемы развития образования: школа и государство, школа и церковь, школа и экономика, национальныеменьшинства в учебных заведениях, финансовое обеспечение образования. Ганц выделял три группы факторов, оказывающих наибольшее влияние на развитие образования. К первой группе он относил расу, язык, природные условия, экономику, ко второй— религию, к треть­ей — светские идеологии (гуманизм, социализм, национализм); именно под влиянием этих факторов, полагал он, формируется национальный характер. Особое внимание Ганц уделял расовым и национальным проблемам и считал, что "изучение реальных или воображаемых расовых различий и определение степени их влияния на национальные системы просвещения составляет одну из главных задач сравнительной педаго­гики" .

В развитие педагогической компаративистики деятели российского зарубежья внесли свой ценный оригинальный вклад, который до сих пор не утратил научного значения.

Тема 2. Современная сравнительная педагогика: вопросы теории и методологии (4 ч.)

1. Предмет, задачи и функции сравнительной педагогики на современном этапе ее развития.

2. 2.Междисциплинарные аспекты сравнительной педагогики.

3. Методы сравнительно-педагогических исследований.

Литература

1. Comparative Education: Contemporary Issues and Trends. UNESCO, London; Paris, 1990.

2. Александрова Е.Я., Быховская ИМ Апология культурологии: опыт рефлексии становления научной дисциплины // Общественные науки и современность. 1997. № 3.

3. Vexliard A. La pedagogie comparee. Methodes et problemes. P., 1967.

4. Traite des sciences pedagogiques. T. 3. Pedagogie comparee. P., 1972

5. Методологические проблемы сравнительной педагогики: Сб. науч. тр. М., 1991.

6. Бродфут П. Сопоставительный анализ классной работы английских и француз­ских учителей // Перспективы. 1986. № 2.

7. Перспективы. 1990. № 3.

8. Гарридо X. Сравнительная педагогика в системе педагогических наук // Перспек­тивы. 1990. №3.

9. Маркс К, Энгельс Ф. Немецкая идеология // Соч. Т. 3.

10. Сравнительная социология: Избр. переводы. М., 1995.

11. Шривер Ю. Предметный дуализм сравнительной педагогики // Перспективы. 1990. №3.

12. Холмс Б. Эволюция сравнительной педагогики // Перспективы. 1986. № 2.

13. Никандров Н.Д. Сравнительная педагогика: уроки и надежды // Сов. педагогика. 1989. № 10.

14. Цейтович К.Н., Тарасюк Л.Н. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира: Статист, обозрение. М, 1994; Гапаган А.И. Сравни­тельная характеристика образовательной политики России и некоторых зарубежных стран // Социально-гуманитарные знания. 1999. № 3.

15. Иолойе А. Компаративизм и педагогические исследования // Перспективы. 1991.

№ 1.

16. Assemblee generale du projet OCDE/INES a Lahti, Finlande. 12—-15 juin 1995.

17. Пломб Т. Концептуализация сравнительных педагогических исследований //

Перспективы. 1993. № 3.

18. North DC. Unterstanding the Process of Economic Change. London, 1999.

19. Кинг Э. Эволюция сравнительных исследований в образовании // Перспективы. 1990. № 3.

20. Ashworth К.Н. Scholars and Statesmen. San Francisco, 1972.

21. Перспективы. 1991. № 1. ,/

22. Общие основы педагогики. М., 1967.

На современном этапе развития сравнительной педагогики сложи­лась противоречивая ситуация: публикуется значительное число работ о состоянии образования в зарубежных странах, но теоретические и ме­тодологические аспекты сопоставительных исследований освещаются слабо; между объемом эмпирических данных и состоянием теории су­ществует большой разрыв. Это сказывается определенным образом и на качестве содержательных исследований. Поэтому для сравнительной педагогики — относительно молодой области научных знаний — пер­востепенную важность представляет дальнейшая разработка ее исход­ных теоретических посылок и специфических методов, которые были бы адекватны как самому объекту изучения, так и поставленным ис­следовательским задачам.

1. Предмет, задачи и функции сравнительной педагогики на современном этапе ее развития

Характеристика любой отрасли научного знания начинается с опре­деления ее объекта и предмета. Объект сравнительной педагогики — со­стояние и основные тенденции развития теории и практики образова­ния в современном мире. Такое общее определение вряд ли может вы­звать возражения. Гораздо сложнее вопрос о предмете сравнительной педагогики, иначе говоря, о том, что именно она должна изучать и где проходят ее границы с другими науками.

Известно, что молодая научная дисциплина нередко вызывает недо­верие со стороны представителей давно сложившихся отраслей науки. В одних случаях это объясняется искренней озабоченностью тем, что усиление дифференциации в рамках традиционных академических дисциплин может привести к их "размыванию", иногда же оппонента­ми движут эгоистические интересы, опасения, что в новой системе на­учного знания они не найдут себе места. Поэтому неудивительно, что в ряде стран сравнительная педагогика долгое время была вынуждена бороться за свое "место под солнцем".

Полемика о предмете сравнительной педагогики длится уже не­сколько десятилетий. Суть различных подходов попытался выразить видный французский компаративист А. Векслиар: "Должна ли сравни­тельная педагогика рассматриваться как самостоятельная дисциплина, либо как отрасль общей педагогики, либо как часть истории педагоги­ки? Или она как бы смыкается с другими областями гуманитарного знания, такими как социология, психология, политология, философия образования?" [3. Р. 5]. Эти строки были написаны более 30 лет назад, но вопросы о предмете и границах сравнительной педагогики не утра­тили своей актуальности. От их решения в значительной мере зависят цели и содержание сравнительно-педагогических исследований. И хотя теперь среди большинства компаративистов наметился определенный консенсус в отношении данной проблематики, но известные различия в нюансах и акцентах сохраняются.

Наиболее влиятельные компаративисты подчеркивают первостепен­ную важность сопоставительного изучения международного педагоги­ческого опыта главным образом на макроуровне (организация систем образования, их место в социальной инфраструктуре, основные тен­денции развития образования и т.д.). Вот как писал об этом известный польский педагог Б. Суходольский: "Не следует отождествлять сравнительную педагогику с сопоста­вительным анализом школьных систем. Предмет сравнительной педа­гогики значительно шире, так как включает исследование многих дру­гих аспектов просвещения, в том числе проблемы идеала воспитания, содержание образования, методы и организацию обучения" (цит. по: [5. С. 69]).

Но существует и другая точка зрения. Так, английский педагог Пат­риция Бродфут считает подобную направленность односторонней и не­достаточно полезной для педагогической практики. По ее мнению, сравнительно-педагогические исследования должны "повернуться ли­цом" к непосредственной учебной работе на уровне школьного класса. Показательно, что содержательная статья П. Бродфут, где высказывает­ся эта мысль, носит название "Сопоставительный анализ классной ра­боты английских и французских учителей" [6]. Обращение к мировому опыту образования и воспитания не может быть монополией сравнительной педагогики. Некоторые интересные международные сопоставления проводятся в рамках других отраслей педагогической науки (например дидактики), а также в трудах по эко­номике, социологии, политологии. Такие исследования углубляют на­ши представления о проблемах образования в современном мире, а сравнительная педагогика использует их данные для наиболее эффек­тивной реализации присущих только ей функций.

Следует признать, что сравнительная педагогика как название от­расли науки может создать ложное представление, будто она использу­ет только один метод — сравнение.

Но сравнительная педагогика содержит значительно больший теоретико-методологический компонент. Правда, в некоторых случаях сравнительная педагогика может выполнять и чисто информационную функцию, но ее первосте­пенная задача— выявление и анализ важнейших глобальных законо­мерностей и тенденций развития образования при строгом учете их специфического преломления в разных странах и разных культурах.

Интернационализация современного мира, развитие интеграцион­ных процессов в разных сферах общественной жизни повышают значе­ние международных исследований в области образования, в которых участвуют ученые разных стран. При этом встают сложные вопросы: как найти наиболее целесообразные формы организации и способы проведения международных исследований? Как обеспечить плодотвор­ное использование их результатов в разных странах с учетом специфи­ки национальных систем образования? Как привести к некоему "об­щему знаменателю" понятийный аппарат, далеко не идентичный в разных странах? Наконец, как добиться необходимой совместимости позиций и взглядов участников международных исследований? По­иски адекватных ответов на эти вопросы объективно вписываются в контекст теоретико-методологической проблематики сравнительной педагогики.

В сопоставительных исследованиях первостепенное значение, есте­ственно, имеют сравнительные процедуры. Сравнения издавна занима­ли значительное место в арсенале средств научного познания. Уже в XIX в. интерес к международным сопоставлениям в разных сферах об­щественной жизни проявился весьма выразительно. В наше время, с развитием мировых коммуникационных систем, расширением "экспорта" и "импорта" экономических и социокультур­ных реалий за пределы национальных границ, значение международ­ных сравнений неизмеримо возросло. "Необходимость в проведении четких, надежных сравнений, — пишет норвежский ученый Э. Ойен, — стала неотъемлемой частью политической и экономической реальности... Целью межгосударственных сравнительных исследований является со­кращение числа необъясненных расхождений, несоответствий, установле­ние общих моделей и выявление взаимосвязей" [10. С. 28—29].

Международные сопоставления широко применяются во всех обще­ственных науках, но, разумеется, наиболее полно и последовательно в тех из них, которые по определению являются сравнительными (срав­нительная социология, сравнительная политология, сравнительное пра­воведение). Сравнения — универсальный способ мышления. "Я мыслю, следовательно, я сравниваю" — так перефразирует известный афоризм Декарта классик современноц французской социологии М. Доган. В от­личие от сравнений на уровне обыденного сознания сравнение как на­учный метод предполагает выявление органических связей между раз­личными социальными феноменами, характеристику их взаимозависи­мости, установление определенной субординации явлений и процессов. Сравнения дают возможность проверить обоснованность предположе­ний, сделанных на основе изучения какого-либо одного объекта, помо­гают избавиться от устарелых стереотипов, пересмотреть некоторые оценки, еще недавно казавшиеся незыблемыми, открывают путь к ши­роким обобщениям и к получению новых научных знаний. Если же сравнения не выходят за рамки простого сопоставления без попыток теоретического анализа, то они не создают новых знаний и тогда оп­равдывается известная французская поговорка "Comparaison n'est pas raison" ("Сравнение — не доказательство").

Важность применения сравнительного метода при изучении миро­вого опыта развития образования не нуждается в подробном доказательстве. Очевидно, что мы гораздо лучше осмысляем незнакомое яв­ление, когда сравниваем его со знакомым (например зарубежную сис­тему образования с отечественной). И мы можем лучше уяснить даже то, что нам знакомо, сопоставляя его с незнакомым, но однотипным яв­лением. Заметим также, что ученому порой трудно глубоко осмыслить некоторые аспекты отечественной системы образования; они представ­ляются ему настолько очевидными, что на них можно не обращать внимания. Иностранцу же они могут показаться интересными и нетри­виальными. Есть немало примеров, когда глубокие и проницательные оценки теории и практики образования той или иной страны принадле­жали зарубежному исследователю.

Анализ проблем взаимодействия национальных педагогических культур всегда явно или имплицитно основывается на процедуре срав­нения. Одна из функций сравнительной педагогики — выделение спе­цифических черт этих культур, поскольку национальное своеобразие здесь очень велико и даже самые общие тенденции развития педагоги­ки нередко проявляются в каждой стране в своеобразных формах, не имеющих аналогов в других странах.

В полемике вокруг предмета и функций сравнительной педагогики порой ставится вопрос, какой наукой она является — фундаментальной или прикладной? Как известно, фундаментальная наука изучает наибо­лее общие проблемы развития той или иной сферы бытия или мышле­ния, тогда как назначение прикладной науки — разрабатывать методы и средства практического использования фундаментальных знаний. В таком контексте сравнительную педагогику вряд ли можно однозначно определить как фундаментальную либо прикладную. Она объединяет в себе обе эти функции. Анализируя состояние и тенденции развития об­разования в мире, педагог-компаративист, как правило, всегда соотно­сит зарубежный материал с отечественными проблемами и тем самым вносит посильный вклад в поиски их оптимальных решений, в создание научно обоснованных планов развития образования, а также способст­вует определению приоритетной проблематики отечественных иссле­дований.

Один из сложных вопросов сравнительной педагогики— как осуществляется отбор стран для сопоставительного анализа их систем образования.

В современном мире существуют сотни государств, каждое из них имеет свою систему образования и, естественно, все они не могут стать объектами одновременного сопоставительного исследования, даже ес­ли бы его проводил большой коллектив специалистов. Поэтому компа­ративист непременно вынужден производить отбор стран. Какое их число наиболее целесообразно для сопоставительного анализа? Точных правил такого рода нет, и тут возможны различные подходы.

Мы разделяем мнение ряда специалистов, согласно которому пред­метом сравнительно-педагогического исследования может быть систе­ма образования какой-либо одной зарубежной страны..

Исследования, лежащие в русле педагогического страноведения, уг­лубляют наши представления об оригинальном вкладе каждого народа в развитие воспитания и образования, способствуют ликвидации "бе­лых пятен" на педагогической карте мира. В этот же контекст вписыва­ется сопоставительный анализ особенностей систем образования, функционирующих в разных регионах одного государства — штатов в США, земель в ФРГ, кантонов в Швейцарии, а в рамках Великобрита­нии — своеобразные черты школьных систем Англии и Уэльса, Шот­ландии, Северной Ирландии. Не менее показательна ситуация в Индии. Многие из входящих в нее 25 штатов по своему размеру, численности населения и этническо-культурному своеобразию не уступают государ­ствам среднего размера. Соответственно, значительные отличия обна­руживаются и в организации образования.

Но все же изучение системы образования какой-либо одной зару­бежной страны можно рассматривать лишь как первую ступень сравни­тельной педагогики; тут выявляется прежде всего неповторимое на­циональное своеобразие. Следующая ступень— исследования, строя­щиеся на базе бинарных (парных) сопоставлений. Есть несколько типов таких сопоставлений. При одном из них отечественная система обра­зования является базовой, и тогда сопоставления проводятся по такой схеме: "Россия—США", "Россия—Германия", "Россия—Япония" и т.д. Этот метод используется российскими специалистами (см. [14]). Воз­можны бинарные исследования иного типа, когда сопоставляются сис­темы образования двух зарубежных государств, например, "Франция— Италия", "США—Япония", "Великобритания—-Испания".

Бинарный анализ делает возможным глубокое и подробное сопос­тавление образовательных систем двух стран, при котором проблемы образования вписываются в широкий историко-культурный и социаль­но-политический контекст. Для выявления степени воздействия соци­ально-политических факторов на развитие образования особый интерес представляет сопоставление систем образования двух государств, сло­жившихся на территории существовавшей в недалеком прошлом еди­ной страны. Мы имеем в виду два государства на Корейском полуост­рове, а в Европе до начала 1990-х гг. •— ФРГ и ГДР. Принципиально разные политические режимы и социальные структуры обусловили ог­ромные различия в организации и содержании образования этих "пар", несмотря на историко-культурную идентичность и языковую общность их населения, сохранявшиеся родственные связи и т.д.

Однако при безусловной ценности страноведческих и бинарных ис­следований на их основе нельзя выявить глобальные закономерности развития образования. Тут возможно лишь сформулировать своеобраз­ную гипотезу, которая затем потребует проверки на материале значи­тельного числа стран. Только тогда первоначальные предположения могут быть подтверждены или отвергнуты.

При сопоставлении систем образования в глобальном или регио­нальном масштабах закономерно встает задача их классификации. Как известно, классифицирование занимает значительное место в ряду про­цедур научного познания. Создаваемая на основе учета общих призна­ков изучаемых объектов и связей между ними классификация содейст­вует движению науки со ступени эмпирического накопления знаний на уровень теоретического синтеза. Это приложимо и к сопоставительно­му анализу национальных систем образования.

Что касается классификации самих стран современного мира, то она может строиться на основе различных критериев: по континентам, по размерам населения, по определенным экономическим и социально-политическим показателям. Первая ступень классификации — дихото­мическая, когда выделяются два типа стран. Простейшая дихотомия: страны мира можно разделить на богатые и бедные. Критерием при этом служит размер ВВП на душу населения. Это важный интеграль­ный показатель, существенно влияющий на уровень социального и культурного развития любой страны. Следует вместе с тем учитывать, что тут не всегда можно обнаружить жесткую линейную связь. В со­временной России среднедушевой ВВП значительно ниже, чем в разви­тых странах Запада, но по развитию культуры и по образовательному уровню населения наша страна пока соответствует самым высоким ми­ровым стандартам. Однако такая диспропорция не может сохраняться вечно. Дальнейшее падение среднедушевого ВВП по сравнению с дру­гими странами создает угрозу стагнации и даже деградации образова­ния, поскольку размер ВВП во многом определяет финансовое обеспе­чение системы образования, возможности модернизации учебного обо­рудования, масштабы капитального строительства учебных заведений, наконец, от него зависит социальное и материальное положение педа­гогического персонала.

Тем не менее вряд ли возможен обстоятельный сравнителько-педагогический анализ, строящийся только на социально-экономи­ческих показателях. Финансово-материальный аспект— важный, но далеко не единственный фактор развития образования. Нужны иные критерии, отвечающие специфике образовательной проблематики.

Национальные системы образования могут быть разделены на цен­трализованные и децентрализованные. Это реальное различие, сущест­венно влияющее на разные аспекты организации и деятельности обра­зовательных институтов. При этом возможно сопоставление резко кон­трастных объектов, т.е. наиболее централизованных и наиболее децен­трализованных систем, что позволяет особенно наглядно представить их плюсы и минусы.

При выборе для сравнительного анализа двух или нескольких на­циональных систем образования нужно исходить из целесообразности их сопоставления. Сопоставимы системы тех стран, которые при всех своих особенностях имеют относительно общие историко-культурные традиции. И, наоборот, малопродуктивно сравнивать, например, систе­мы образования европейских и большинства африканских стран, по­скольку различия тут колоссальны, а черт сходства пока немного. Об этом со знанием дела пишет африканский исследователь А. Йолойе: "Несмотря на различия, западные страны обладают общим наследием, восходящим к античности и прошедшим затем через Средневековье, Возрождение, Просвещение, национализм к современной эпохе научно-технического прогресса. Африканские же страны оказались в этой эпо­хе слишком стремительно. Поэтому сравнение систем образования в странах Африки со странами Европы и даже Азии часто оказывается сравнением несравнимого" [15. С. 100]

В этом смысле большой интерес представляет африканский конти­нент. Расположенные там десятки стран долгое время были колониями европейских держав, затем фактически одновременно обрели полити­ческую независимость и столкнулись со сходными проблемами. Почти везде колониальные системы образования строились по образцу метро­полий и поэтому в каждом молодом государстве встала задача создания собственной системы образования, отвечающей социальной и этниче­ской специфике. Общий характер имеет проблема сосуществования языка бывшей метрополии (английского, французского, португальско­го) и местных языков. Крайнюю актуальность приобрела задача глубо­ких изменений в содержании образования, особенно в гуманитарных дисциплинах. Однако племенная и клановая вражда, трайбализм¹, кро­вавые военные конфликты между молодыми африканскими государст­вами препятствуют их сближению в разных сферах общественной жиз­ни, включая и образование. ,

В то же время образовательные системы стран, не входящих в один и тот же геополитический регион и весьма удаленных друг от друга, могут обнаруживать значительные сходные черты под влиянием рели­гиозного фактора. От Марокко до Пакистана на много тысяч километ­ров протянулась цепь государств, где господствующей религией явля­ется ислам. И как бы ни были велики социально-экономические и по­литические различия между этими государствами, почти везде там на организацию и содержание образования заметное воздействие оказы­вают основополагающие тезисы Корана.

До недавнего времени компаративисты уделяли главное внимание общеобразовательной школе; другие образовательные институты рас­сматривались как бы попутно. Но ведь в значительной мере такой была и вся педагогика. Задача современной сравнительной педагогики — анализировать состояние и перспективы развития всех звеньев системы образования, располагающихся и до школы, и после школы, и рядом со школой. В частности, сопоставительный анализ постановки дошколь­ного воспитания дает важный материал не только для общей оценки системы образования, но и для характеристики социальной инфра­структуры, семейной политики, положения женщин. Все большую ак­туальность приобретают сравнительные исследования проблем высше­го образования, особенно в связи со значительными изменениями его социальных функций. Крайне важен сопоставительный анализ нацио­нальных систем педагогического образования и положения учителя в школе и обществе.

Новой функцией сравнительной педагогики стало изучение дея­тельности международных организаций по просвещению (прежде всего ЮНЕСКО и Международного бюро просвещения) и действующих под их эгидой исследовательских центров.

Отношения в сфере образования регулируются теперь не только на­циональным законодательством, но и нормами международного пра­ва — двусторонними и многосторонними договорами, конвенциями, протоколами международных форумов. Наиболее важные из них — Декларация прав человека, Декларация о правах ребенка, Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования, Конвенция о правах ребенка. Всего по вопросам образования принято более 30 междуна­родных документов. Там формулируются нормы о статусе образова­тельных учреждений, о правовом положении педагогов и учащихся, о взаимном признании дипломов и т.п. Складывается, таким образом, 'международное образовательное право, положения которого пред­ставляют несомненный интерес при изучении глобальных и региональных тенденций развития образования.

В центре внимания сравнительной педагогики долгое время находи­лись прежде всего реальные процессы и явления в сфере образования. Теперь наряду с таким направлением исследований все более актуаль­ным становятся сопоставительные характеристики теоретических кон­струкций.

Анализируя эту проблематику, исследователь сталкивается с огром­ными трудностями. Перед ним необозримое множество разнообразных направлений, теорий, концепций, научных школ, интерпретирующих с разных точек зрения вопросы воспитания и образования. Заметим при этом, что термины направление, теория, концепция и т.п. не имеют строго фиксированного содержания и часто употребляются как сино­нимы. Как оценить множественность и разнообразие концепций — как богатство теоретической мысли или, напротив, как свидетельство ее неспособности адекватно решать насущные вопросы развития образо­вания и воспитания?

Противоречивые процессы интеграции и дифференциации в совре­менной педагогике делают актуальной разработку классификации ее направлений. В конечном счете широкая педагогическая теория всегда придерживается — явно или имплицитно — определенной философ­ской ориентации. Однако ряд важных проблем образования и воспита­ния не вписываются непосредственно в рамки философской проблема­тики. Поэтому целесообразно создание такой классификации концепций, в основе которой лежало бы рассмотрение их собственно педаго­гического содержания. При этом важно избегать соблазна создавать ис­кусственные конструкции: классификацию следует строить на основе выявления реальных различий или, наоборот, сходства в подходе к ко­ренным педагогическим проблемам. Сравнительная педагогика может внести свой вклад в реализацию этой задачи.

Сложность создания такой классификации усугубляется тем, что даже у приверженцев одной и той же концепции возможны значитель­ные расхождения в подходе к некоторым проблемам и, напротив, у представителей конфронтирующих между собой концепций порой об­наруживается существенное совпадение взглядов. Некоторые педаго­гические концепции, сохраняющие внешнюю обособленность, стано­вятся по сути дела конвергентными и во многом лишь дополняют друг друга. И хотя полемика между ними продолжается, она часто касается трудноуловимых нюансов, так что не только педагогу-практику, но теоретику-компаративисту порой нелегко уяснить разницу в позициях спорящих сторон. Однако выявление существующих различий пред­ставляет значительный интерес, поскольку разные теории и концепции используют различную аргументацию, обращаются к разным слоям пе­дагогической общественности, а порой весьма убедительно критикуют друг друга.

Примером может служить постоянно ведущаяся полемика о границах и возможностях воспитательного воздействия на детей и подростков.

Имеет определенное распространение точка зрения, согласно кото­рой строго индивидуальная "внутренняя сущность" ребенка противо­стоит воздействию "внешних факторов", а поэтому их роль в формиро­вании и развитии личности второстепенна. Значительное распростра­нение таких концепций, умаляющих значение целенаправленного раз­вития духовных интересов и познавательных способностей учащихся, свидетельствует о том, что педоцентризм — не историческая реликвия, а такая система взглядов, которая в несколько модернизированном виде до сих пор претендует на "последнее слово" в педагогической науке.

Педоцентристские идеи, умаляющие роль целенаправленного вос­питания, встречают резкие возражения многих педагогов. Но и утвер­ждения о всесилии воспитательных воздействий вряд ли безоговорочно приемлемы. Они могут исходить из бихевиористских представлений, согласно которым побудительные мотивы человеческой деятельности, и особенно поведения ребенка, наиболее адекватно объясняются фор­мулой "стимул—реакция", а это означает, что с помощью новейших средств манипулирования можно в конечном счете "изготовить" чело­века любого склада, игнорируя неповторимые индивидуальные осо­бенности интеллектуального и эмоционального склада личности. В та­ком контексте тезис о всемогуществе внешних воздействий имеет глу­боко антигуманный характер.

Для сравнительной педагогики центральная теоретико-методо­логическая проблема — соотношение общего, особенного и единичного. Между этими категориями существует тесная диалектическая связь: единичное и особенное не существуют вне общего — и наоборот. Важ­нейший аспект этой проблемы — соотношение общечеловеческого и национального.

Существенной особенностью современной эпохи является расшире­ние круга вопросов, выходящих за рамки национальных интересов и приобретающих общечеловеческое значение. Их адекватное разреше­ние объективно соответствует интересам всех землян. Национальные интересы и ценности, разумеется, не исчезли. Но можно предположить, что существующие границы между общечеловеческим и национальным станут постепенно сглаживаться; общечеловеческие ценности будут более выразительно окрашиваться в национальные цвета, а националь­ные ценности— все больше наполняться общечеловеческим содержа­нием.

Эта проблематика находит непосредственное отражение в целях и содержании сравнительно-педагогических исследований.

Компаративисты стремятся прежде всего выявить общее, поскольку современная жизнь предъявляет известный комплекс сходных требова­ний к системе образования разных стран; определенное сходство обна­руживается и в поисках решения ряда общих проблем. Среди них — демократизация, гуманизация и гуманитаризация образования, его со­ответствие задачам развития личности и объективным требованиям общественного производства, модернизация содержания и методов обучения и т.п. Характеристика глобальных тенденций, выявление и анализ инвариантов представляют первостепенную важность, какой бы локальный вопрос ни был непосредственным объектом изучения. Без этого невозможно составить правильное представление о реальном процессе развития образования в мире, а некоторые побочные явления, связанные с особенностями той или иной страны или региона, могут быть ошибочно приняты за общую закономерность.

Но концентрация внимания на общем отнюдь не снимает задачу тщательного изучения особенного. Игнорирование национального свое­образия может привести исследователей к созданию искусственных "универсальных" конструкций, в угоду которым подбирается материал и отсекается все то, что противоречит априорно созданной схеме.

В связи с этим встает коренной для сравнительной педагогики во­прос о том, в какой мере возможно и целесообразно использование за­рубежного опыта.