Проблема создания института образовательного целеполагания

Постановка целей всегда присутствует в качестве элемента любой системы обучения. Другое дело, что не все субъекты обучения уча­ствуют в целеполагании. Например, в советское время большинство целей обучения и воспитания задавалось «сверху». Институт обра­зовательного целеполагания как научная организация отсутствовал. Например, методическим обеспечением школ долгое время зани­мался Научно-исследовательский институт содержания и методов обучения (НИИ СиМО), в названии которого были четко опреде­лены рамки его влияния на школьное образование в стране, т. е. содержание и методы обучения, но не цели.

Следует признать, что и сегодня полноценного института обра­зовательного целеполагания в стране не существует. Это приводит к невнятным формулировкам целей и недостижимым ориентирам уже на уровне государственного образовательного целеполагания. В качестве примера рассмотрим постановку целей в докладе «О раз­витии образования в Российской Федерации (Государственный со­вет Российской Федерации, апрель 2006 г.):

«Введение. Новые горизонты российского образования. Цель настоящего документа — формирование единой общенациональ­ной стратегии инновационного, опережающего развития российс­кого образования, обеспечивающего его качественный прорыв, и на этом фундаменте — новое качество жизни страны; документ пре­дусматривает координацию совместной деятельности государствен­ной власти и общества по основным направлениям реализации этой стратегии».

Анализ этого фрагмента приводит к выводу о непроработанно­сти заявляемых в документе целей:

1. Документом предполагается формировать стратегию. Очевид­но, что документом невозможно сформировать стратегию. Страте­гия формируется людьми.

2. «Качественный прорыв Российского образования» — Неяс­но, какой прорыв, куда и откуда.

3.«... и на этом фундаменте...» — Каков этот фундамент, об этом составителями ничего не сказано.

4. «Новое качество жизни страны» — В чем и по отношению к чему новое качество?

5. «Координацию совместной деятельности государственной власти и общества по основным направлениям реализации этой стратегии» — Если нет четко обозначенной стратегии, то и коорди­нировать нечего. Впрочем, одна стратегия обозначена в девизе анализируемого документа: «От конкурентоспособного образования — к конкурентоспособности России». Когда-то такая стратегия уже была и называлась она «догнать и перегнать». Вряд ли такой вне­шний ориентир отвечает чаяниям современных людей в качестве основной цели образования.

Из сказанного следует, что анализируемый документ не сможет оказать положительное влияние на реальное положение дел в обра­зовании из-за непроработанности целевого блока. Аналогичные проблемы можно обнаружить и в других документах, относящихся к образованию. Причина — отсутствие научного подхода к проек­тированию смысла, целей и стратегии образования. Очевидно, что исследования в данной области актуальны и необходимы, причем не только для дидактики и других педагогических дисциплин.

Субъекты образовательного целеполагания.Постановкой целей общего среднего образования занимаются различные субъекты об­разования: международные организации, государство, регионы, школы, окружающий социум, ученики, их родители, педагоги и др. Они же являются и заказчиками образования. Перечислим и про­комментируем категории заказчиков образования в отношении их целей:

1) сам ученик является непосредственным, а с точки зрения лич­ностной парадигмы — главным заказчиком своего образования;

2) его родители, семья, — претендуют на свою часть заказа в об­разовании своего ребенка — продолжателя рода, его особенностей, традиций;

3) школа — выступает заказчиком на определенный тип образо­вания сообразно своей педагогической концепции и образователь­ной программы;

4) регион, местный социум в лице муниципалитетов, культурных образований, промышленных предприятий, бизнеса, служб серви­са и т.п. — им также важно иметь людей с определенным типом образования и они явно или косвенно определяют заказ на общее среднее образование в своих школах. Такой заказ находит выраже­ние в национально-региональном компоненте образования;

5) государство и общество устанавливают свой заказ в форме федерального компонента образовательного стандарта, других до­кументов, а также косвенными способами, например, «модными» профессиями, общественным мнением, рекламой и др.;

6) человечество в целом вправе ожидать от каждого из людей продолжения своего развития, т. е. оно задает некий вектор заказа на образование, которое является условием самообразования и са­моподдержания человечества;

7) окружающая среда также выступает заказчиком образования находящихся в ней людей, например, это относится к сфере живого на земле (биосфера), сфере разума (ноосфера), сфере духа (пневматосфера по П.Флоренскому), сфере космоса (К.Э.Циолковского называли гражданином Вселенной) и др.

Таким образом, общее образование и его цели должны проек­тироваться с учетом перечисленных групп заказчиков.

Возможно ли структурировать цели всех заказчиков образова­ния? Действительно, надо начинать с установления всех возмож­ных групп заказчиков на образование, их целевых установок, концептуальных оснований их целей. Потом выяснить соотноше­ние, пересечение, взаимодействие разных целей, их значимость по отношению к декларируемым целям, определить доли целевых групп в общем процессе, зоны ответственности, приоритеты и т.д.

В зависимости от образовательных парадигм и дидактических систем в числе образовательных целей могут быть цели усвоения знаний, умений и навыков, развития способностей, формирования отношений, творческой самореализации, самоопределения, проф­ориентации и др. Имеют место так называемые формальные цели: сдать экзамен, поступить в вуз и т.п.

Технология выращивания целей и ценностей образования.Цели не являются исходным элементом проектирования образования. Им предшествуют ценности и смыслы. Сложность их рассмотрения со­стоит не столько в определении ценностей и смыслов образования, хотя это и является отдельной научной проблемой. Основная труд­ность — в консолидации различных субъектов образования по от­ношению к ценностям, выбранным в качестве базовых. Например, известны два противоположных смысла образования: «иметь» и «быть». Педагоги и философы исследуют эти и иные смыслы, но их работа далека от завершения.

Допустим, цели и ценности образования определены учеными. Что с ними теперь делать дальше? Есть ли в педагогике средства и технологии для формирования ценностей и целей? Рассмотрим пред­лагаемую нами технологию выращивания ценностей и целей, опира­ющуюся на личностную парадигму и открывающий (эвристический) характер образования. Основные этапы этой технологии следующие:

1. На начальном этапе происходит выявление существующих ценностей — в детях, в обществе, в философии. Для ученика результат такого выявления оформляется в виде того, что называют термином «образ Я», т. е. ребенок с помощью учителя (или студент с помощью педагога) определяет то, что для него значимо, зачем он ходит в школу (вуз), кем он себя видит в будущем. Этот личностный ценностный образ — первичен.

2. Предоставление ученику аналогов его ценностей. Педагог предлагает познакомиться с другими ценностями, существующими в различных культурах. Цель — дать возможность ученику через свой образ ценностей увидеть другие.

3. Сопоставление личных ценностей с другими — культурными аналогами, не обязательно похожими, но и противоположными. Под аналогом здесь имеется в виду тот же самый ценностный объект, например, отношение к войне и миру. Этот этап сопоставления раз­ных ценностей реализуется в образовательных ситуациях. Учащий­ся не только узнает другое, он преобразует свой первичный «образ Я», выращивает свой ценностный базис.

4. Сопровождение. Это позиция педагога (школы, вуза) по от­ношению к процессу ценностного самоопределения учащегося. Причем речь здесь идет не о «подведении» ученика к «нужным» цен­ностям, а о том, чтобы обеспечивать развитие его ценностных уста­новок в сопоставлении с другими.

5. Рефлексия. Это непременный атрибут любой личностно-значимой и самоорганизуемой деятельности. По отношению к ценно­стным видам деятельности рефлексия оказывается критерием, мерилом их действительности и действенности.

Преимуществом данного подхода является его привязка к лич­ности. В этом случае при любых изменениях в обществе или в поли­тике не придется всякий раз искать новые ценности, которые надо «прививать» молодежи, а обеспечивать траекторию ученика по от­ношению к любым, в том числе и новым ценностным шкалам.

Почему цели обязательно должны меняться?Может показаться, что в идеале государственная политика в области образования дол­жна быть такова, чтобы не нужно было менять цели достаточно ча­сто. Однако цели меняются из-за изменений, непрерывно происходящих в мире и человечестве. Это небыстрые изменения, но они есть. Например, такой глобальный процесс, как информа­тизация — привносит изменения в образовательное целеполагание.

Но не только изменение государственного целеполагания не­обходимо выяснить. Нужно понять и сформулировать, в каком на­правлении должны будут изменяться цели других субъектов и заказчиков образования — учащихся, их родителей, педагогов, школ, регионов, общественности и др. Для этого необходим запуск про­цесса коммуникаций и консолидации субъектов образования в на­правлении осознания, выявления и фиксации смыслового пласта существующего образования. Прежде всего образования меняюще­гося, инновационного, такого, которое находится на стыках тради­ционного и эвристического, очного и дистанционного, компетентностного и ЗУНовского, социального и личностного. Причем речь не идет о том, что всем субъектам образования необ­ходимо прийти к единым или общим пониманиям смысла образо­вания, его главным целям. Гораздо важнее, наоборот, представить достаточный спектр позиций, между которыми образовалось бы пространство, среда, для выращивания культурных смысловых мо­делей образования, из которых можно было бы проектировать цели образования в его различных типах и воплощениях.

Формулирование целевой парадигмы образования — это общий проект, над которым необходима работа всех субъектов образова­ния.

Таксономия целей обучения.Существует наука о целеполагании — матетика, которая доказывает необходимость начального этапа любой деятельности с обсуждения конечных целей, т. е. предполагаемых плодов деятельности.

Ученые разрабатывают таксономии целей обучения — система­тизированные банки подцелей (задач), соответствующих определен­ным образовательным областям или конкретному учебному курсу. Сформулированные в терминах научения и расположенные по по­рядку достижения, подцели помогают учителю достигать общие цели курса.

Приведем пример таксономии целей обучения, автором кото­рой является общепризнанный специалист в данной области, аме­риканский педагог и психолог Б.С.Блум:

1.00. Знания:

1.10. знание специфик;

1.11. знание терминологии;

1.12. знание специфических факторов;

1.20. знание способов и смысла использования специфик;

1.21. знание конвенций;

1.22. знание направлений и последовательностей развития;

1.23. знание классификаций и категорий;

1.24 знание критериев;

1.25. знание методологии;

1.30. знание универсальностей и абстракций в специаль­ности;

1.31. знание принципов и генерализаций;

1.32. знание теорий и структур.

2.00. Понимание:

2.10. трансляция;

2.20. интерпретация;

2.30. экстраполяция.

3.00. Синтез:

5.10. создание цельного сообщения;

5.20. создание плана или предложение множества опера­ций;

5.30. дедукция множества абстрактных отношений.

6.00. Оценка:

6.10. заключение в условиях внутреннего доказательства;

6.20. заключение в условиях внешних критериев.

Целеполагание в обучении — это установление учениками и учи­телем целей и задач обучения на определенных его этапах. Оно не­обходимо для проектирования образовательных действий учащихся и связано с внешним социальным заказом, образовательными стан­дартами, со спецификой внутренних условий обучения — уровнем развития детей, мотивами их учения, особенностями изучаемой темы, имеющимися средствами обучения, педагогическими воззре­ниями учителя и др.

В личностно-ориентированном обучении целеполагание про­ходит через весь процесс образования, выполняя в нем функции мотивации деятельности учащихся, структурной стабилизации учеб­ного процесса, диагностики результатов обучения.

Целеполагание определяет структурную основу программ дея­тельности не только ученика, но и учителя, а также всей школы, позволяя определять адекватную технологию обучения и систему критериев оценки получаемых результатов.

Технология образовательного целеполагания.Цель деятельнос­ти — это ее предвосхищаемый результат. Цель может быть общая или конкретная, дальняя или ближняя, внешняя или внутренняя, осознаваемая или нет. Поставить цель — значит предсказать, спрог­нозировать предполагаемый результат. Хорошо понятая и обозна­ченная цель «наводит» на соответствующий результат того, кто ее сформулировал.

Часто цели, декларируемые в учебных программах, существен­но отличаются от реальных жизненных ориентиров учащихся, что является причиной рассогласования желаемого и действительного в обучении. Чтобы предупредить это нежелательное явление, необ­ходимо с начала изучения курса, раздела или темы вводить учащих­ся в процедуру образовательного целеполагания. Рассмотрим вариант решения этой технологической задачи, в котором присут­ствуют следующие этапы: диагностика целей учеников, анализ и систематизация полученных данных, конструирование индивидуальных технологических линий обучения учеников и об­щей технологической линии педагога.

Этап диагностики ученических целей проводится с помощью уст­ного собеседования, письменного анкетирования, тестирования, наблюдений, экспертных опросов и др.

Дети уже в младшем школьном возрасте способны определять для себя не только оперативные кратковременные цели, но и выра­жать жизненные установки, определяющие их смысловое целеполагание. Приведем пример стратегических целей, которые названы первоклассницей Настей (6,5 лет) в качестве ответов на вопрос «Что для меня самое главное?». Время на ответы 5 минут.

1. Любить животных (зверей).

2. Стать взрослой.

3. Жить больше.

4. Быть умной.

5. Быть красивой.

6. Хорошо относиться к другим людям.

7. Хорошо делать гимнастические упражнения.

8. Достигать своих целей.

9. Любить растения.

10. Не губить природу.

11. Работать в заповеднике, когда стану взрослой.

12. Любить своих детей.

Отсутствие изначальной заданное™ (перечня готовых целей) для ученического целеполагания позволяет выявить действитель­ные личностно-значимые цели ребенка с тем, чтобы составить об­раз его мотивированных действий и учесть этот образ при формировании индивидуальной образовательной программы. Так, анализ содержания приведенных выше целевых установок учени­цы позволяет классифицировать их по следующим тематическим блокам:

1. Отношение (любовь) к живой природе (цели 1, 9, 10, 11);

2. Отношение к себе:

2.1. Цели-устремления — 2, 3;

2.2. Цели саморазвития — 4, 5, 7;

2.3. Цели по отношению к целям — 8;

3. Отношение к другим людям (цели 6, 12).

Разумеется, полученный результат не является окончательным и всесторонним образом образования ребенка; названные учени­цей установки могут измениться в зависимости от условий прове­дения опроса, текущего состояния опрашиваемой и других факторов. Но учесть полученные данные для проектирования заня­тий с ребенком возможно и необходимо.

Так, при составлении индивидуальной образовательной про­граммы этой ученицы учитываются выявленные приоритеты: к об­разовательным областям (природа, гимнастика), к доминирующим видам деятельности (работать в заповеднике), к отношениям с людь­ми (хорошо относиться), желание самосовершенствования (быть умной, красивой), способность к целеполаганию и целеустремлен­ности (достигать своих целей).

Рассмотрим другой вариант диагностики учебных целей. Каж­дому ученику-старшекласснику предлагается список целей, в кото­ром он отмечает самые главные для него цели. В зависимости от позиции учителя, направленности образовательной программы, изучаемого предмета и конкретных условий обучения набор пред­лагаемых учениками целей может быть различен. Список целей может выглядеть так:

1) изучить материал учебника;

2) усвоить основные понятия и законы темы;

3) подготовить доклад по одной из проблем (указать);

4) качественно подготовиться к зачету (контрольной работе, экзамену);

5) выполнить самостоятельное исследование по выбранной теме (указать);

6) овладеть методами изучения и объяснения изучаемых в теме явлений;

7) углубленно рассмотреть конкретные вопросы темы (пере­числить их);

8) научиться выполнять опыты, работать с приборами и тех­ническими средствами;

9) проявить и развить свои способности (назвать их);

10) организовать свою учебу по выбранной теме: поставить до­стижимые цели, составить реальный план, выполнить его и оценить свои результаты;

11) научиться аргументированно спорить в ходе изучения темы;

12) получить хорошую отметку на зачете;

13) научиться решать задачи и проблемы по теме;

14) свой вариант цели.

В данном случае ученики не составляют собственной иерархии целей, а относятся к уже к составленной учителем. Такой подход позволяет получить обобщенные данные по доминирующим направ­лениям целеполагания в классе или группе учеников.

Анализ ответов на анкету позволяет учителю судить об образова­тельном настрое учащихся, мотивах их учебы, индивидуальных склон­ностях. Так, выбор целей 1,4, 12 свидетельствует о формальной ориентации ученика в обучения; 2, 7, 13 — о наличии когнитивных мотивов; 3,5,8 — о креативных наклонностях; 6,10 — о методологи­ческих приоритетах деятельности; 9, 14 — о самоорганизации.

Дискуссия.Всегда ли указываемые учеником цели действительно совпадают с его намерениями?

После анализа полученных от учеников данных учитель полу­чает полную картину ученических предпочтений, с учетом которых формулирует приоритетные цели обучения. Возможны следующие группы целей учеников:

личностные цели — осмысление целей образования; приобрете­ние веры в себя, в свои потенциальные возможности; реализация конкретных индивидуальных способностей;

предметные цели — формирование положительного отношения к изучаемому предмету; знание основных понятий, явлений и зако­нов, входящих в изучаемую тему; выработка умений пользоваться простейшими приборами; решение типовых или творческих задач по теме;

креативные цели — составление сборника задач; сочинение ес­тественнонаучного трактата; конструирование технической моде­ли; рисование картины;

когнитивные цели — познание объектов окружающей реальнос­ти; изучение способов решения возникающих проблем; овладение навыками работы с первоисточниками; постановка эксперимента; проведение опытов;

оргдеятелъностные цели — овладение навыками самоорганиза­ции учебной деятельности; умение ставить перед собой цель, пла­нировать деятельность; развитие навыков работы в группе, освоение техники ведения дискуссий.

Различные типы целей могут присутствовать в одной формули­ровке, поскольку для достижения одной и той же цели часто требу­ется использование нескольких личностных качеств ученика. Приведем формулировки образовательных целей, которые содер­жат одновременно креативную, когнитивную и оргдеятельностную составляющие: «Описать полученные с помощью наблюдения фак­ты о кристаллах сахара» (физика); «Выявить и изобразить логичес­кую структуру понятия «человек» (философия); «Построить классификацию культурных традиций русского народа» (история).

Чтобы итоговый перечень главных образовательных целей, фор­мулируемых учителем на основе ученических целей, был обеспечен условиями достижения, необходим их предварительный анализ в следующих направлениях:

1) установление стимулирующей роли цели, т. е. способности вызвать у учеников именно те ожидания и виды деятельности, в ко­торых они заинтересованы. Если учитель ставит цель по отноше­нию к развитию когнитивных способностей учеников (сопоставление, анализ, классификация и т.п.), эти цели должны совпадать с задачами, формулируемыми самими учениками, даже если они были сформулированы ими несколько иначе;

2) выяснение дидактической ценности конкретных учебных це­лей, предложенных учениками, т. е. выявление целей, которые будут решать актуальные образовательные задачи по отношению к конк­ретным ученикам в сложившихся на данный момент условиях;

3) приведение уровня сложности целей в соответствие индиви­дуальным особенностям учеников и уровню их развития. Напри­мер, сложность действий ученика будет различна при достижении следующих целей по биологии: «Определить, чем отличается ель от сосны» или «Выяснить, чем обусловлены отличия ели и сосны».

После определения установочных целей, на их основе констру­ируется базовая технологическая карта, включающая систему заня­тий по теме, формы, методы, отобранный материал, необходимые средства обучения. С помощью данной карты конструируется об­разовательная программа по учебному курсу, составляется темати­ческий план и поурочные разработки.

Развитие образовательного целеполагания.Организация целеполагания включает три взаимосвязанных вида деятельности: деятель­ность ученика по разработке индивидуальной технологической карты (группы личных учебных целей); деятельность учителя по кон­струированию базисной технологической карты с включением куль­турно-исторических аналогов; совместную деятельность учителя и учащихся по формированию общей технологической карты плани­руемого учебного процесса.

Процедура образовательного целеполагания приведена в табл.2.

Таблица 2

Процедура развития образовательного целеполагания

Деятельность ученика	Деятельность учителя	Совместная деятель­ность учеников и учителя
Отбор целей обучения из предложенного учителем набора, их дополнение	Составление набора целей изучения темы для выбора и дополнения их ученикам	Разработка, корректиров­ка и уточнение коллек­тивных целей обучения
Обозначение своих целей, знакомство с целями других учеников	Анализ отобранного набора целей, классифи­кация ученических целей, определение мотивов учеников	Демонстрация индивиду­альных целей, их обсуждение, корректи­ровка и дополнение
Самоопределение учеников в общем многообразии целей, уточнение и переопреде­ление собственных целей	Определение приоритет­ных целей изучения темы. Конструирование системы учебных занятий по теме	Сопоставление индиви­дуальных образователь­ных программ учеников и общей образовательной программы
Составление индивиду­альных учебных про­грамм своих занятий по теме	Разработка технологичес­кой карты занятий по теме. Компоновка содержания материала, подбор средств обучения	Составление программы занятий с общим и индивидуальными компонентами обучения

В образовательном целеполагании имеется диапазон уровней формулируемых целей — от целей-элементов до смысловых и перс­пективных целей. Подобный диапазон раскрывается перед учащи­мися в каждом образовательном направлении и имеет целью составление ими собственной иерархии целей образовательной де­ятельности. Особое место в этой иерархии занимают смысловые цели, определяющие глобальные запланированные результаты на доста­точно большой промежуток времени.

Достижение цели зависит от того, каким образом она была за­дана. Формулировка целей должна производиться в форме, допус­кающей проверку уровня их достижения. Так, формулировки типа: «получить систематизированные сведения о дробях» или «форми­ровать у детей историческое мышление» целями не являются, по­скольку задают лишь направление деятельности, но не ее конечный результат — продукт образовательной деятельности. Наоборот, цели типа «разработать собственные версии происхождения дробей» или «предложить детям перечислить исторические события в их жизни и аргументировать их историчность» задают конечный продукт де­ятельности учеников, который может быть продиагностирован и оценен. Формулирование цели в виде конечного образовательного продукта — наиболее эффективный способ целеполагания. А по внешним «плодам» учеников всегда можно судить и о внутренних результатах обучения, т. е. о развитии личностных качеств уча­щихся.

Специфику имеют начальные цели, например, формулируемые в начале учебного года. Такие цели характеризуются следующими особенностями:

1. Эмоциональное вхождение детей в учебный процесс. Их ори­ентация в специфике школьной жизни. Проведение уроков-зна­комств типа: представление детьми в кругу своего имени, своих любимых дел, своих игрушек, желаний и т.п. Для старших — реф­лексия или просто рассказ о летней деятельности или своих увлече­ниях.

2. Диагностика особенностей детей: любимые виды деятельно­сти, степень творческой ориентации, уровень подготовленности, психические особенности, самоорганизация и др.

3. Создание (конструирование) образа предстоящего учебного года: его норм, содержания, структуры, ритма, видов деятельности.

В начале обучения конкретной учебной дисциплине цели педа­гога следующие:

а) помочь ученикам создать целостный образ учебного предме­та (выяснить его смысл, зачем он нужен, из чего состоит, каковы его особенности; сформулировать наиболее интересные для детей вопросы); ученикам предлагается составить схему, нарисовать сим­вол или концепт предмета;

б) для формирования образа деятельности в новом курсе или его теме следует предложить детям выполнить основные виды дея­тельности, например: исследовать растение, придумать сказку, на­чертить геометрические фигуры;

в) через созданные детьми начальные образовательные продук­ты и опробованные ими виды деятельности вывести их на поста­новку индивидуальных целей по предмету на обозримый для них период времени;

г) составить учебную программу на четверть, включив в нее лич­ностный компонент учащихся, т. е. их цели по предмету.

Обучение учеников целеполаганию.Особое место в личностно-ориентированном обучении занимает методика обучения школьни­ков целеполаганию.

Имеются общие условия выполнения учеником процедуры целеполагания:

— наличие познавательного стремления ученика;

— определение предмета своей цели;

— умение ученика определить свою связь с предметом цели;

— представление образа предполагаемого результата своей дея­тельности по отношению к предмету цели;

— вербальное (словесное) формулирование цели;

— предвидение и прогнозирование того, как будет достигаться цель;

— наличие средств для достижения цели;

— соотношение получаемых результатов с целью;

— корректирование поставленной цели.

Личностное целеполагание ученика относится к образователь­ным областям и образовательным технологиям. Чтобы ученик по­ставил личную образовательную цель в образовательной области, для этого требуются следующие процедуры: во-первых, выстраива­ние личностного отношения ученика с объектом целеполагания (ве­щью, понятием, процессом, явлением, фундаментальным образовательным объектом), которое выявляет и актуализирует его личностные качества, относящиеся к объекту (например, любовь к природе при изучении растения); во-вторых, установление лич­ностного смысла и (или) образа фундаментального образователь­ного объекта, то есть обозначение в объекте того, чем он связан с личностью познающего его субъекта; в-третьих, выбор типа отно­шений или вида деятельности для взаимодействия с объектом, на­пример, исследование его химических, математических, этических свойств.

Другой тип целей ученика — целеполагание по отношению к образовательным технологиям. Познание фундаментальных обра­зовательных объектов, принадлежащих образовательным областям, требует от ученика выбора технических приемов, способов и тех­нологий, т. е. целей ученика в области применяемых образователь­ных технологий. Другими словами, образовательные цели ученика относятся не только к изучаемым объектам, но и к способам изуче­ния (освоения) этих объектов. Чтобы поставить цели в образова­тельных технологиях, ученик проделывает те же процедуры, что и при целеполагании в образовательных областях: устанавливает лич­ностное отношение к имеющимся видам и способам деятельнос­ти, выбирает созвучные его индивидуальным особенностям способы деятельности, выясняет суть и структуру выбранных ви­дов деятельности, планирует свои действия по их освоению и при­менению.

Дискуссия.Сможет ли учитель обучать учеников по-разному, если все они будут ставить свои индивидуальные цели?

Для развития таких способностей ученика, как целеполагание, планирование, нормотворчество, самоопределение, рефлексия, са­мооценка, необходимо использовать возможности учебного курса. Тогда развитие этих качеств будет происходить без дополнительных затрат времени во время занятий по темам курса.

На обычном предметном материале ученикам предлагаются, например, следующие задания: «Сформулируйте свои цели изуче­ния географии на I четверть», «Поставьте цель своей домашней ра­боты по математике», «Составьте план наблюдений за явлением горения свечи», «Предложите схему-алгоритм для решения задач на перевод одних единиц величин в другие», «Составьте памятку-рекомендацию «Как сочинять стихи», «Вспомните свои основные трудности при составлении компьютерной программы и способы, которыми вы их преодолевали», «Составьте общую сравнительную рецензию двух ученических творческих работ по истории на одну и ту же тему».

Подобные задания, с одной стороны, решают предметные за­дачи, с другой — обеспечивают овладение учениками навыками са­моорганизации образования. В данном случае новым образователь­ным продуктом для ученика выступают поставленные им цели, составленные планы и программы, понятые проблемы и т.п. Каж­дый из получаемых учеником образовательных продуктов подлежит совершенствованию, развиваются соответствующие способности самого ученика.

В то же время недостаточный учет целей учеников, отсутствие работы по развитию навыков целеполагания могут быть причиной отрицательных образовательных результатов. Приведем пример от­чужденности образовательного продукта, полученного вне учени­ческого целеполагания.

На первом сдвоенном занятии по словесности в 6-м классе учи­тель применил интересную игровую форму работы, которая детям понравилась. Однако личные цели ребят предварительно обсужде­ны и обозначены не были. Устная рефлексия в конце первого заня­тия показала, что учащиеся поняли происходящую игру как форму деятельности, практически не связанную с изучаемым предметом — русским языком. Они говорили о том, как они подбегали к доске, как победили другую команду и т.п. Получилось, что игровая фор­ма обеспечила для детей только технологический результат, дости­жений же по самому учебному предмету они не осознали, поскольку целей такого рода у них и не было.

На следующем уроке учитель предложил ребятам поставить свои цели на занятие. Наряду с формальными целями («получить «5») некоторые дети сформулировали цели более высокого ран­га, касающиеся содержания предмета и их собственного разви­тия. Разнообразие целей учеников позволило учителю вместе с ними выстроить иерархию поставленных целей, ребята поняли, что цели можно ранжировать. Наиболее содержательные с точки зрения учебного предмета цели учитель записал на доске, что при­влекло к ним внимание остальных учеников, в том числе и тех, кто не сумел поставить своей цели. Фиксация целей позволила учителю обращаться к ним в течение урока и в его конце для ана­лиза их достижения. Занятие, построенное с учетом целей учени­ков, дало адекватно осознанные всеми результаты по изучаемому предмету.

Способность целеполагания одинаково важна как для учите­ля, так и для ученика. Учитель отыскивает, формулирует и переоп­ределяет цели на всем протяжении образовательного процесса, изменяя и целевые глобальные установки на обучение, и цели кон­кретных образовательных ситуаций. Ученик становится перед не­обходимостью постановки или выбора целей всякий раз, когда от него требуется личное самоопределение и конкретные действия, как при изучении отдельных предметов, так и в общеобразователь­ном отношении. Поэтому одним из источников целей являются си­туации образовательной напряженности или возникающие проблемы, выявленные противоречия. Целеполагание в таких слу­чаях является следствием рефлексивного осознания возникающих ситуаций.

РЕЗЮМЕ

Способность постановки целей своей деятельности — врож­денное качество человека. Цель — предвосхищаемый результат деятельности. Целеполагание в обучении — это установление уче­никами и учителем целей и задач обучения на определенных его этапах, необходимое для проектирования образовательных дей­ствий.

Цели образования должны проектироваться с учетом различ­ных его субъектов (заказчиков): самого ученика, его родителей, се­мьи, рода, школы, учителей, местного социума, государства, общества, человечества, Вселенной.

Таксономии целей обучения — систематизированные банки подцелей (задач), соответствующих определенным образовательным областям или конкретному учебному курсу. Сформулированные в терминах научения и расположенные по порядку достижения, под­цели помогают учителю достигать общие цели курса.

В личностно-ориентированном обучении целеполагание про­ходит через весь процесс образования, выполняя в нем функции мотивации деятельности учащихся, структурной стабилизации учеб­ного процесса, диагностики результатов обучения.

Чтобы формулируемые учителем образовательные цели были обеспечены условиями достижения, необходим учет ученических целей. Организация целеполагания включает деятельность учени­ка, деятельность учителя и их совместную деятельность.

Особое место в личностно-ориентированном обучении занима­ет методика обучения школьников целеполаганию.

ВОПРОСЫ И УПРАЖНЕНИЯ

1. Сформулируйте чувства и ощущения, которые возникли у вас . в результате изучения данной темы. Назовите главные дос­тигнутые вами результаты.

2. Какие требования должны предъявляться к образовательным целям учителя и ученика, чтобы они могли быть достигнуты?

3. Должны ли отличаться цели, которые формулируются в на­чале изучения крупного раздела от целей в середине его изу­чения и в конце?

4. Каким образом можно обеспечить постановку целей учени­ком, у которого нет желания учиться?

5. Чем цели отличаются от норм и правил, намерений, смысла, миссии, ценностей?

Дидактический практикум Тема 13. Образовательное целеполагание

1. Сформулируйте свои начальные цели изучения курса дидактики; цели изу­чения данной темы; цели ваших последующих занятий по данному курсу.

2. Составьте таксономию целей обучения по выбранной теме школьного учеб­ного курса.