Психолого-педагогические и речевые особенности детей с сенсорной алалией

Степени недоразвития речеслухового анализатора бывают различными.

Не понимает речь окружающих, отно­сится к ней как к шуму, лишенному смысла, не реагирует даже на собственное имя, не дифференцирует звуки речи и шумы неречевого характера, безразличен к любым речевым и неречевым звуковым раздражителям.

Фонематическое восприятие развивается замед­ленно и надолго остается несформированным.

Большую роль для детей с сенсорной алалией играет ситуа­ция. Дети часто понимают содержание высказываний только в определенном контексте.

Некоторые не понимают речь при изменении темпа.

Иногда дети просят повторить обращенную к ним речь и понимают только то, что проговаривается несколь­ко раз, так как одноразовый раздражитель оказывается недо­статочным для восприятия. Ребенок не сразу воспринимает звук, об­ращенную к нему речь, отвлекается внешними раздражителями и без них.

Проговаривание в момент восприя­тия приводит к улучшению понимания, видимо, потому, что оно подкрепляется кинестезиями от собственного произнесе­ния. Часто дети смотрят в лицо говорящего. В этом случае понимание улучшается за счет подкрепления слухового впе­чатления со стороны зрительного анализатора — чтения с лица; включение в восприятие зрительного раздражения уси­ливает акустические впечатления.

В работах В. К. Орфинской, Н. Н. Трауготт и других иссле­дователей показано, что при сенсорной алалии страдает раз­личение фонем, фонематический анализ и анализ морфологи­ческого состава слов. Именно это и составляет специфику данного нарушения.

У детей с сенсорной алалией при отсутствии понимания становится невозможной или грубо искажается и собствен­ная речь. В тяжелых случаях у безречевого непонимающего ребенка отмечается двигательное беспокойство, имеются вы­раженные трудности поведения: ребенок играет, прыгает, кри­чит, стучит, хаотичен в деятельности. Но иногда такие дети бывают ласковыми, стеснительными, в какой-то мере осозна­ющими свой дефект.

Дети пользуются для общения жестами, мимикой. Слуша­ют музыку, избирательно относятся к мотивам. Тишина ус­покаивает детей, громкие же разговоры, крик раздражают.

Они правильно реагируют на изменение интонации, не понимая при этом слов-обращений. Игру сопровождают модулирован­ным лепетом. Постепенно лепет перерастает в активный сло­варь, но слова произносятся искаженно в звуковом и струк­турном отношении, понимание смысла слов затруднено.

Как реакция на речевое окружение у ребенка с сенсорной недостаточнос­тью появляются обрывки слов, эмоциональные восклицания, прямо не связанные с ситуацией, а свидетельствующие о его речевой активности. Затем в ходе развития постепенно появ­ляется ситуационное, более устойчивое понимание и употреб­ление отдельных слов и простых словосочетаний. В лепете различаются отдельные слова или их обрывки, междометия, которые продуцируются вне связи с ситуацией. Значение слов, проговариваемых ребенком, неустойчиво. Наличие слов в ак­тивном словаре превышает пассивный словарь.

Иногда наблюдается бессвязное воспроизведение всех из­вестных ребенку слов — своеобразная логоррея, отмечаются персеверации услышанного или произнесенного слова и сло­восочетания; повторяются слова, воспринимаемые в данное время или воспринятые ранее — эхолалия.

При наличии собственной речи дети с сенсорной алалией говорят легко, плавно, без напряжения, не задумываются при Подборе слов о точном выражении мысли и о построении предложений, не замечают допущенных ими ошибок. Рече­вая продукция детей остается вне их собственного контроля, встречается неадекватность высказываемого, проговаривают­ся слова и обороты, не связанные с ситуацией, лишенные смыс­ла.

Основным принципом работы является последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой дея­тельности ребенка в их взаимосвязи. Работа оказывается ре­зультативной только при проведении врачом специфическо­го лечения, нормализующего деятельность центральной нервной системы: стимулирующего созревание клеток коры головного мозга.

До начала работы целесообразно ознакомиться с условия­ми жизни, быта ребенка,

Уточняются объем и характер обращений к ребенку, упот­ребляемых в семье. Работа начинается со строгой организации звукового и речевого режима ребенка, так как излишняя беспорядочная слуховая нагрузка задерживает развитие понимания и самой речи. Детям предоставляют часы и дни отдыха, спокойствия, их ограждают от излишних обращений к ним окружающих. Из обихода исключаются звуковые аппараты: звонки, радио, телевизор и т. д. Создается щадящий звуковой режим, огра­ничивается поступление речевых и неречевых сигналов. Фрешельс рекомендовал создавать вокруг ребенка не только ти­шину, но и ситуацию зрительного голода: не показывать картинок, игрушек и т. д. И только на фоне такого успокое­ния можно приступать к работе, это способствует повышению восприимчивости ребенка к звукам.