Закономерности процесса воспитания школьников

Закономерности воспитания отражают объективные, не­зависимые от педагога существенные связи, которые воз­никают всегда при организации воспитательного процесса независимо от субъектов воспитания.

Как справедливо считает Н. Е. Щуркова, «определить закономерность — значит выявить основу идеального пла­на педагогической деятельности, получить общие регуля­торы педагогической практики. Пренебречь закономер­ностями — значит заведомо обречь профессиональную де­ятельность на низкую продуктивность» *. Выделение той или иной закономерности обусловлено как тенденциями развития общества, так и тенденциями развития педа­гогической науки.

В то же время, несмотря на строгость смысла слова «за­кон» и однокоренного с ним слова «закономерность», в пе­дагогической литературе существует множество подходов к выделению законов и закономерностей воспитания.

Так, Н. Е. Щуркова обосновывает следующие закономер­ности:

■ воспитание совершается только путем активности са­мого ребенка;

■ содержание деятельности детей в процессе воспитания вариативно и определяется на каждый момент их акту­альными потребностями;

■ развитие личности осуществляется через деятельность, и только через деятельность, самой личности;

■ проявление любви — решающего фактора защищенно­сти и благоприятного развития личности;

■ дети не могут и не должны чувствовать себя объектом приложения профессиональных сил

И.П. Подласый выделяет закономерности воспитания как факторы, от которых зависит качество воспитания: от сложившихся воспитательных отношений; от соответствия цели организации действий, помогающих эту цель достиг­нуть; от соответствия воспитательной практики характеру воспитательного влияния; от совокупного действия объек­тивных и субъективных факторов; от интенсивности вос­питания и самовоспитания; от активности участников вос­питательного процесса в педагогическом взаимодействии; от эффективности развития и обучения; от качества воспи­тательного воздействия; от интенсивности воздействия на внутреннюю сферу воспитанника; от интенсивности и каче­ства взаимоотношений; от сочетания педагогического воз­действия и уровня развития вербальных и сенсомоторных процессов воспитанников (Г. И. Щукина).

Несомненно, эти факторы существенно влияют на процесс воспитания. Однако многие перечисленные закономернос­ти носят частный характер и являются проявлениями дру­гих, более общих характеристик воспитательного процесса. Анализируя работы исследователей проблемы воспитания детей, можно выделить ряд положений, которые следует принять в качестве закономерности этого процесса. Имен­но рассмотренные ниже закономерности вбирают смысл всех приведенных выше положений.

Первая закономерность.Воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодей­ствии его с окружающей социальной средой. При этом ре­шающее значение имеет гармонизация интересов общества и личных интересов учащихся при определении целей и задач педагогического процесса. Характеризуя отноше­ния в воспитательном процессе как субъектно-субъектные, мы должны рассматривать действия со стороны педагогов и соответствующие действия учащихся. Любая воспитатель­ная задача должна решаться через инициирование актив­ности ребенка: физическое развитие — через физические уп­ражнения, нравственное — через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное — че­рез мыслительную активность, и т. п.

Говоря об активности ребенка, мы должны представлять, что она существенным образом зависит от его мотивации. Поэтому педагог должен прежде всего опираться на потреб­ности и мотивы ребенка, определять, что является для ре­бенка главным на данный момент.

Вторая закономерность определяет единство обучения и воспитания. В процессе обучения приобретается соци­альный опыт, который является основой для формирования мировоззрения и поведения человека, происходит развитие индивида, приобретающего социальный опыт, формирует­ся комплекс необходимых знаний, духовных способностей. Рассматривая как единый процесс образование и воспита­ние, необходимо выделить специфику этих двух социаль­но-педагогических явлений. Формируя знания, человек раз­вивается. Развиваясь, он стремится к расширению сфер своей деятельности и общения, которые в свою очередь тре­буют новых знаний и умений.

Третья закономерность предполагает целостность воспи­тательных влияний, которая обеспечивается единством декламируемых социальных установок и реальных дей­ствий педагога (отсутствие такого единства характеризуется тем, что он утверждает одно, а делает другое, призывает к активности, а проявляет пассивность, и т. п.), непротиво­речивостью педагогических требований, предъявляемых к ребенку всеми субъектами воспитания. При этом осуще­ствляется педагогическое регулирование социального взаимодействия, означающее непосредственное и опосредован­ное влияние педагогов на систему отношений детей в соци­альной микросреде как в образовательном учреждении, так и вне его. Это влияние направлено на реализацию личностно значимых целей в совместной деятельности и освоение учащимися системы социальных ролей, способов поведе­ния с учетом их возрастной субкультуры.

Сущность целостности воспитательного процесса — в под­чиненности всех его частей и функций основной задаче: формированию целостного человека, развитию индивиду­альности и социализации личности. Целостный подход к организации воспитательной работы предполагает адекват­ность деятельности каждого педагога общей цели: единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразо­вания, установление связей между элементами педагоги­ческой системы: информационные связи (обмен информа­ции), организационно-деятельностные связи (методы совме­стной деятельности), коммуникативные связи (общение), связи управления и самоуправления.

Реализация этой закономерности предполагает взаимо­действие социальных институтов в организации воспита­тельной работы, направленное на развитие сущностных сфер человека, характеризующих образ его жизнедеятельности, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторон­ность человека, его счастье и самочувствие.

Перечисленные закономерности определяют принципы воспитательного процесса и выражают основные требова­ния к содержанию, определению форм и методов воспита­тельной работы.

Принципы воспитания

Принципы всегда соответствуют цели воспитания и задачам, стоящим перед педагогами, определяют возможности реали­зации этих задач. О принципах воспитания, как и о законо­мерностях, нет единого мнения в педагогической литерату­ре. Сегодня существует множество подходов к определению принципов воспитания. Рассмотрим некоторые из них.

В Российской педагогической энциклопедии, в статье А. В. Мудрика, дается свое видение принципов воспитания. При этом необходимо отметить некоторый классицизм их формулировок.

А. В. Мудрик определил следующие принципы воспита­ния: природосообразности, культуросообразности, центрации, дополнительности образования.

Принцип природосообразности воспитания обосновывал­ся в различные исторические эпохи разными учеными. Идея природосообразности воспитания высказывалась еще в ан­тичном обществе. Этот принцип занимал значительное мес­то в педагогических системах Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервега, Я. А. Коменского. По-своему его тракто­вали сторонники свободного воспитания и педологи. Осо­бую роль в развитии идеи природосообразности воспитания сыграло учение о ноосфере В. И. Вернадского.

Современная трактовка принципа природосообразности воспитания, как считает А.В. Мудрик, означает взаимо­связь естественных и социальных процессов. При этом вос­питание согласовывается с общими законами развития при­роды и человека, учитывая его пол и возраст, а также формирует у него ответственность за развитие самого себя, за состояние и дальнейшую эволюцию ноосферы.

Он считает, что «в соответствии с принципом природосообразности воспитания у человека необходимо культивиро­вать определенные этические установки по отношению к природе, к планете и биосфере в целом, а также природо­охранное и ресурсосберегающее мышление и поведение. Не менее существенно, чтобы воспитание стремилось к тому, чтобы человек:

■ осознавал себя гражданином Вселенной;

■ отчетливо понимал происходящие планетарные процес­сы и существующие глобальные проблемы;

■ осознавал взаимосвязь ноосферы и жизнедеятельности человеческих сообществ;

■ имел чувство сопричастности природе и социуму как ее части;

■ формировал у себя личную ответственность за ноосфе­ру как среду и продукт человеческой жизнедеятельно­сти;

■ осознавал самого себя как субъекта, творящего ноосфе­ру, разумно и сохранно «потребляющего», сберегающе­го и воспроизводящего ее» .

Принцип культуросообразности воспитания, сформулиро­ванный в XIX в. немецким педагогом Фридрихом Дистервегом, в современной трактовке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях куль­туры и строиться в соответствии с ценностями и нормами тех или иных национальных культур и специфическими особен­ностями, присущими традициям тех или иных регионов, не противоречащих общечеловеческим ценностям.

В соответствии с принципом культуросообразности вос­питания перед педагогами стоит задача приобщения детей, подростков, юношей и девушек к различным пластам куль­туры этноса, общества, мира в целом. Имеются в виду такие пласты культуры, как бытовая, физическая, сексуальная, духовная, интеллектуальная, материальная, экономическая, политическая, нравственная (которая определяет отноше­ние человека к самому себе, людям, социуму, природе).

А.В. Мудрик считает, что в соответствии с этим принци­пом «необходимо, чтобы воспитание помогало растущему человеку ориентироваться в тех изменениях, которые по­стоянно происходят в нем самом и в окружающем его мире. Важно, чтобы воспитание помогало ему «вписаться» в из­меняющиеся реалии жизни, найти способы самореализации и самоутверждения, адекватные этим реалиям. Не менее важно, чтобы воспитание находило способы минимизации отрицательных последствий тех или иных инноваций, мо­гущих затронуть как конкретного человека, так и те или иные категории детей, подростков, юношей».

Он также подчеркивает, что реализация принципа культу­росообразности воспитания существенно осложняется в свя­зи с тем, что ценности культуры общечеловеческого харак­тера и ценности конкретных социумов различного уровня не только не идентичны, но в силу различных обстоятельств могут довольно существенно различаться. Так, Россия вклю­чает множество этносов и регионов, имеющих значитель­ное культурное своеобразие. В нашей стране весьма суще­ственны различия в культурах сельского и городского населения (не говоря уже о специфической поселковой куль­туре), а в городе — между различными социально-профес­сиональными группами. Все это делает весьма актуальным наполнение принципа культуросообразности воспитания конкретным содержанием.

В то же время нахождение баланса ценностей различных культур и субкультур — одно ид условий эффективности воспитания х.

В педагогической энциклопедии А. В. Мудрик в качестве принципов воспитания, помимо перечисленных, обосновыва­ет принципы центрации и дополнительности образования.

Принцип центрации исходит из признания приоритета личности по отношению к обществу, государству, соци­альным институтам. Процесс воспитания, институты воспи­тания при этом подходе рассматриваются как средства раз­вития личности.

Принцип дополнительности образования предполагает реализацию подхода к воспитанию человека как к совокуп­ности взаимодополняющих процессов. Он дает возможность рассматривать воспитание как совокупность процессов се­мейного, религиозного и общественного воспитания.

Перечисленные принципы, несомненно, отражают суть процесса воспитания и адекватны современному понима­нию воспитательного процесса. Являясь общеметодологи­ческими принципами, они отражают гуманистическую сущ­ность воспитания.

В то же время наряду с перечисленными принципами име­ют право на существования принципы, которые определя­ют основные требования к организации воспитательного процесса.

Такими являются принципы гуманистической ориента­ции, социальной адекватности, индивидуализации, соци­ального закаливания и создания воспитывающей среды.

Они не противоречат принципам, о которых говорилось выше, а дополняют и инструментируют их.

Принцип гуманистической ориентации воспитания счи­тает ребенка главной ценностью в системе человеческих отношений, главной нормой которых является гуманность. Этот принцип требует уважительного отношения к каждо­му человеку, а также обеспечения свободы совести, вероис­поведания и мировоззрения, выделения в качестве приори­тетных задач заботы о физическом, социальном и психичес­ком здоровье.

Условиями реализации данного принципа являются:

■ добровольность включения ребенка в ту или иную дея­тельность;

■ доверие ребенку в выборе средств достижения постав­ленной цели;

■ оптимистическая стратегия в определении воспитатель­ных задач;

■ предупреждение негативных последствий в процессе педагогического воздействия;

■ осознание ребенком социальной защищенности, фор­мирование готовности к защите своих интересов;

■ учет интересов учащихся, их индивидуальных вкусов, предпочтений, пробуждение новых интересов.

В практической педагогической деятельности этот прин­цип отражается в следующих правилах:

■ опираться на активную позицию ребенка, его самосто­ятельность и инициативу;

■ в общении с ребенком должно доминировать уважитель­ное отношение к нему;

■ педагог должен не только призывать ребенка к добру, но и быть добрым;

■ педагог должен защищать интересы ребенка и помо­гать ему в решении его актуальных проблем;

■ поэтапно решая воспитательные задачи, педагог дол­жен постоянно искать варианты таких решений, кото­рые в большей степени принесут пользу каждому ре­бенку;

■ защита ребенка должна быть приоритетной задачей пе­дагогической деятельности;

■ в классе, школе, группе и других объединениях уча­щихся педагоги должны формировать гуманистические отношения, которые не допускают унижения достоин­ства детей.

Принцип социальной адекватности воспитания требует соответствия содержания и средств воспитания социальной ситуации. Задачи воспитания ориентированы на реальные социально-экономические условия и предполагают форми­рование у детей прогностической готовности к реализации разнообразных социальных задач.

Реализация этого принципа возможна только на основе учета разнообразного влияния социальной среды.

Условиями реализации данного принципа являются:

■ взаимосвязь воспитательных задач и задач социально­го развития демократического общества;

■ координация взаимодействия социальных институтов, оказывающих влияние на личность ребенка.

■ обеспечение комплекса социально-педагогической по­мощи детям;

■ ориентация педагогического процесса на реальные воз­можности социума;

■ учет разнообразных факторов окружающей социальной среды (национальные, региональные, особенности типа поселения, учебного заведения и т. д.);

■ коррекция воспринимаемой учащимися разнообразной информации, в том числе информации от средств мас­совых коммуникаций.

В практической деятельности педагога этот принцип от­ражается в следующих правилах:

■ воспитательный процесс строится с учетом реалий со­циальных отношений, особенностей экономики, поли­тики, духовности общества;

■ школа не должна замыкать воспитание ребенка свои­ми стенами, необходимо широко использовать и учи­тывать реальные факторы социума;

■ педагог должен корректировать негативное влияние на ребенка окружающей среды;

■ все участники воспитательного процесса должны взаимо­действовать.

Принцип индивидуализации воспитания предполагает определение индивидуальной траектории социального раз­вития каждого ученика, выделение специальных задач, со­ответствующих его индивидуальным особенностям.

Определение особенностей включения детей в различные виды деятельности, раскрытие потенциалов личности в учеб­ной и во внеучебной работе, предоставление возможностей каждому учащемуся для самореализации и самораскрытия.

Чтобы реализовать принцип индивидуализации, требу­ются следующие условия:

■ мониторинг изменений индивидуальных качеств в ре­бенке;

■ определение эффективности влияния фронтальных под­ходов на индивидуальность ребенка;

■ выбор специальных средств педагогического влияния на каждого ребенка;

■ учет индивидуальных качеств ребенка, его сущностных сфер при выборе воспитательных средств, направлен­ных на его развитие;

■ предоставление возможности учащимся для самостоя­тельного выбора способов участия во внеучебной дея­тельности, а также выборе сферы дополнительного об­разования.

В практической педагогической деятельности этот прин­цип реализуется в следующих правилах:

■ работа, проводимая с группой учеников, должна ори­ентироваться на развитие каждого из них;

■ успех воспитательного воздействия при работе с одним уча­щимся не должен негативно влиять на воспитание других;

■ осуществляя выбор воспитательного средства, необхо­димо пользоваться информацией об индивидуальных качествах ребенка;

■ педагог на основе взаимодействия с учеником должен вести поиск способов коррекции его поведения;

■ постоянное отслеживание эффективности воспитательно­го воздействия на каждого ребенка определяет совокуп­ность воспитательных средств, используемых педагогами.

Принцип социального закаливания детей предполагает включение воспитанников в ситуации, которые требуют во­левого усилия для преодоления негативного воздействия социума, овладения определенными способами этого пре­одоления, адекватными индивидуальными особенностями человека, формирования социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции.

Существуют различные мнения об отношении к учени­кам в процессе воспитания. Несомненно, что педагоги дол­жны заботиться о благополучии ученика, стремиться к тому, чтобы он был удовлетворен своим статусом, своей деятель­ностью, мог в большей степени реализовать себя в системе социальных отношений. При этом решение данных задач осуществляется по-разному, в широком диапазоне: от педа­гогической опеки, базирующейся на авторитарном стиле воздействия, до полного отстранения от регулирования от­ношений воспитанника с окружающей средой.

Постоянный комфорт отношений приводит к тому, что человек не может приспособиться к отношениям более слож­ным, менее для него благоприятным; при этом некоторые референтные отношения воспринимаются им как должное, типичное, обязательное. Формируется так называемое со­циальное ожидание благоприятных отношений как нормы. Однако в обществе, в системе социальных отношений суще­ствуют или в равном количестве, или даже в преобладании неблагоприятные факторы, воздействующие на человека. (Например, подростки могут попасть под влияние преступ­ного мира, не зная, как сопротивляться тем влияниям, ко­торые этот мир оказывает на них.)

В работах Махатмы Ганди мы встречаем термин «соци­альные прививки», которые понимались им как постепен­ное познание ребенком отрицательных сторон жизни обще­ства и выработка своеобразного иммунитета от негативных явлений. Они предполагают познание физического страда­ния, духовной опустошенности, преодоление болезни, стра­ха, непротивление злу насилием.

Условиями реализации принципа социального закалива­ния являются:

■ включение детей в решение различных проблем соци­альных отношений в реальных и имитируемых ситуа­циях (социальные пробы);

■ диагностирование волевой готовности к системе соци­альных отношений;

■ стимулирование самопознания детей в различных со­циальных ситуациях, определения своей позиции и спо­соба адекватного поведения в различных ситуациях;

■ оказание помощи детям в анализе проблем социальных отношений и вариативном проектировании своего по­ведения в сложных жизненных ситуациях.

В педагогической деятельности этот принцип реализует­ся в следующих правилах:

■ проблемы отношений детей надо решать с детьми, а не за них;

■ ребенок не всегда должен легко добиваться успеха в своих отношениях с людьми: трудный путь к успеху —

залог успешной жизни в дальнейшем;

■ не только радость, но и страдания, переживания воспи­тывают человека;

■ волевых усилий для преодоления трудностей у челове­ка не будет завтра, если их нет сегодня;

■ нельзя предусмотреть все трудности жизни, но челове­ку надо быть готовым к их преодолению.

Принцип создания воспитывающей среды требует, что­бы в учебном заведении были такие отношения, которые формировали бы социальность ребенка. Прежде всего речь идет о единстве коллектива школы педагогов и учащихся.

В каждом классе, в каждом объединении должно формиро­ваться организационное и психологическое единство (ин­теллектуальное, волевое и эмоциональное). Создание вос­питывающей среды предлагает взаимную ответственность участников педагогического процесса, сопереживание, вза­имопомощь, способность вместе преодолевать трудность. Этот принцип также означает, что в школе и социальном окружении доминируют творческие начала при организа­ции учебной и внеучебной деятельности. При этом творче­ство рассматривается учащимися и педагогами как уни­версальный критерий оценки личности и отношений в кол­лективе.

Реализация этого принципа возможна при следующих условиях:

■ выделении доминирующей цели коллектива, объеди­няющей педагогов и учащихся;

■ определении ведущей деятельности, являющейся зна­чимой для всех членов коллектива;

■ развитии детского самоуправления, инициативе и са­мостоятельности детей и взрослых, создании разнооб­разных детских объединений;

■ формировании позитивного отношения к творчеству (воспитывающая среда должна быть эвристической);

■ неповторимости учебного заведения (каждая школа дол­жна иметь свое лицо);

■ наличии отношений «ответственной зависимости» (А.С. Макаренко) в среде педагогов и учащихся.

Этот принцип отражается в ряде правил организации пе­дагогической деятельности:

■ школа для ребенка должна быть родной, он должен ощущать сопричастность к общим успехам и работе пе­дагогов;

■ педагоги и учащиеся, члены одного коллектива, помо­гают друг другу;

■ общая цель школы — цель каждого педагога и ученика;

■ необходимо реально доверять детям, а не играть в дове­рие им;

■ каждый в коллективе должен быть творцом отноше­ний и новых дел;

■ равнодушный педагог рождает равнодушных учащихся. Перечисленные принципы, условия и правила отражают суть нашего подхода к организации воспитательного про­цесса.