Оценка результатов констатирующего эксперимента по критериям организации здоровьетворящего образования
| Критерии | Признаки | Оценка (в баллах) | Средний балл | Уровень | |
| Дело – организация процесса здоровьетворящего образования | осознание актуальности идеи | 2,50 | Пропедевтический | ||
| степень проработки идеи в исследованиях | |||||
| связь индивидуальных идей с общей идеей | |||||
| соответствие результата цели | |||||
| Субъекты организуемого процесса здоровьетворящего образования – учащиеся и учителя | понимание сути идеи | 1,50 | Пропедевтический | ||
| принятие идеи | |||||
| отсутствие сопротивления идее | |||||
| участие в организации дела | |||||
| изменение собственной жизни | |||||
| участие в распространении идеи | |||||
| Способ организации процесса здоровьетворящего образования как совокупность методов, приемов и организационных форм, обеспечивающих деятельностную активность субъектов в рамках организуемого процесса | интерес на уровне теоретических знаний | 1,80 | Пропедевтический | ||
| интерес на уровне практического освоения идеи | |||||
| реализации теоретических знаний в собственной жизни | |||||
| реализации теоретических знаний в педагогической деятельности | |||||
| степень разнообразия форм реализации идеи | |||||
| уровень системности в реализации идеи | |||||
Продолжение таблицы 22
| Временны´е характеристики организации процесса здоровьетворящего образования | продолжительность обучающего этапа | 0,25 | Пропедевтический | |
| продолжительность внедрения идеи | ||||
| устойчивость результата | ||||
| завершенность процесса | ||||
| Место как пространственные условия организации процесса здоровьетворящего образования | наличие помещения | 2,63 | Пропедевтический | |
| материально-техническая оснащенность процесса | ||||
| пространственные характеристики помещения |
На этапе констатирующего эксперимента на низком уровне осуществляется организация здоровьетворящего образования и по способу, так как осведомленность учителей в области здоровья характеризуется по большей части только теоретическими знаниями в аспекте профилактики заболеваний и соблюдения санитарно-гигиенических норм по уходу за телом. При этом только 18 % учителей серьезно интересуются проблемами здоровья и пробуют разрабатывать собственные программы становления здоровья. Среди учащихся старших классов этот процент еще ниже – 7 %. К тому же это в основном учащиеся, родители которых покупают и читают книги по здоровью. Забота учащихся в экспериментальных школах о своем здоровье на этапе констатирующе го эксперимента ограничивалась в основном уроками валеологии (в некоторых школах они называются уроками здоровья), физкультминутками на 1-2 уроках в день в основном в начальных классах, уроками физического воспитания, и в некоторых школах организацией танцевальных перемен. Кроме того, в деятельности по сохранению здоровья учащихся отмечается бессистемность, стихийность, хаотичность. В то же время нельзя умолчать о школах, в которых пытаются заниматься здоровьем учащихся через организацию школьных поликлиник. Однако данный путь, на наш взгляд, не является в истинном смысле здоровьетворящим, так как в школьной поликлинике осуществляется по все та же хотя и профилактическая, но по сути медицинская работа, то есть работа по предупреждению болезней, а не по наращиванию потенциала здоровья. К разряду подобных мероприятий мы относим и фитокабинеты, создаваемые во многих школах как средство поддержания здоровья учащихся. Признавая допустимость этих мер, мы, однако, считаем, что кардинальному изменению положения со здоровьем учащихся они не помогут. Более того, подобные мероприятия зачастую ложатся дополнительной нагрузкой на учителей, многие из которых имеют критическое состояние здоровья.
Результаты констатирующего эксперимента также показали, что задачи сохранения здоровья субъектов педагогического процесса решаются бессистемности, чаще всего в форме отдельных разовых кампаний. Однако ставить это в вину педагогическим коллективам школ неправомерно, так как до сих пор сохранение и становление здоровья учащихся и учителей как педагогическая задача не закреплена в нормативных документах для системы образования.
Попытки просвещения учителей в области здоровья, предпринимаемые администрацией школ с целью выполнения требований государственного стандарта, также носят чаще всего бессистемный, «разовый» характер. В результате не обеспечивается сохранение у учителей устойчивого интереса к данному делу, что препятствует достижению в достаточной мере устойчивого результата. Таким образом, исходный уровень решения задачи сохранения и становления здоровья субъектов педагогического процесса на этапе констатирующего эксперимента можно охарактеризовать как пропедевтический.
Начав свою экспериментальную работу с организации системных обучающих семинаров для учителей, мы уже на первом и втором этапах констатировали заметные изменения как в отношении учителей к проблеме, так и собственно в организации процесса здоровьетворящего образования. Так, после участия в двух обучающих семинарах уже 42 % учителей повысили уровень здоровьетворящей направленности своих уроков: более 90 % стали обращаться к учащимся по имени, 21 % учителей до 80 % вопросов задают в «развивающей» форме; 64 % – регулярно включают в свои уроки динамические паузы, а 36 % – все чаще сами испытывают в них потребность; 43 % учителей активно внедряют в учебный процесс здоровьетворящие педагогические технологии. Кроме того, ежегодно увеличивается количество учителей, переходящих на рейтинговую оценку знаний: так, если после первого семинара только 16 % учителей изъявили желание опробовать эту систему, то через два года работы школы в экспериментальном режиме уже более трети учителей применяли рейтинговую систему оценки знаний учащихся по своему предмету.
Также в ходе формирующего эксперимента отмечалось увеличение количества учителей, которые стали придавать значение установлению и поддержанию на уроке комфортной психологической атмосферы: более 60 % учителей начинают каждый урок с какого-либо приема, направленного на формирование у учащихся позитивной установки на урок; 34 % заканчивают урок выражением взаимной благодарности, а 46 % в заключительный этап урока включают приемы прощания. Все это способствует гармонизации взаимоотношений между учителями и учащимися, снижению у них в течение учебного дня психологического напряжения. Мы также заметили, что после специальной психологической настройки на урок у учителей меняется в положительную сторону интонация речи и стиль общения с детьми, а с течением времени значительно уменьшается количество дисциплинарных замечаний в адрес последних.
Следует также сказать об изменении внутреннего состояния учителей, которым в настоящее время приходится работать в достаточно сложной социальной ситуации. Если на первых обучающих семинарах около 80 % учителей степень своей удовлетворенности учительским трудом характеризовали оценками «скорее неудовлетворен, чем удовлетворен» и «в целом неудовлетворен», то к концу формирующего эксперимента этот показатель снизился до 45 %. Более того, 28 % учителей отмечают, что принятие ситуации неопределенности как неизбежной данности жизни современного общества повышает их интерес к учащимся как личностям. Это, в свою очередь, закономерно способствует повышению и у учащихся интереса к личности учителя, а в результате и к преподаваемому им учебному предмету.
Показателем эффективности организации процесса здоровьетворящего образования, согласно определенным нами критериям, является динамика отношения субъектов педагогического процесса к своему здоровью и здоровью своих партнеров по педагогическому процессу (со стороны учителей это отношение к здоровью учащихся, а со стороны учащихся отношение к здоровью учителей). Для выявления данного показателя мы использовали методы самооценки, анкетирования, наблюдения за вербальным и невербальным общением учителей с учащимися и учащихся между собой. Результаты диагностики этого параметра показали, что изменение отношения учителей к своему здоровью и здоровью учащихся находится в прямо пропорциональной зависимости, прежде всего, от продолжительности и регулярности обучающих семинаров, а также от регулярности посещения учителями данных семинаров. Так, 46 % учителей отмечают заметное для них улучшение отношения к ним учащихся, а 33 % учащихся (анкетирование проводились в основном среди учеников 9-11 классов) отмечают «повышение у учителей справедливости в отношении к ним».
В целом положительно оценивают учащиеся и рейтинговую оценку знаний: 30 % опрошенных считают, что стали серьезнее относиться к выполнению домашних заданий и спокойнее чувствовать себя при их проверке; у 24 % появился интерес к регулярному выполнению домашних заданий; 38 % учащихся отмечают, что стало интереснее на тех уроках, на которых они осознают смысл получаемых знаний. Совершенно неожиданными для нас стали заявления учащихся о том, что установка на осмысленность процесса обучения повысила их самооценку.
Показательным результатом нашей исследовательской работы является изменение отношения учителей к домашнему заданию учащихся и к итоговому контролю знаний. Так, в половине школ, принявших участие в эксперименте, учителя стали регулярно проводить учет времени, затрачиваемого учащимися на выполнение домашних заданий. В результате в этих школах периодически проводятся методические совещания, на которых учителя договариваются о графике и режиме домашних заданий на определенный отрезок учебного времени (на неделю, на две недели или на месяц). В результате повышается качество и полноценность их выполнения учащимися. На рис. 7 представлена динамика результативности домашней работы учащихся пяти классов из задействованных в экспериментальной работе школ. Учителя, представившие нам данные результаты, отмечают повышение качества знаний учащихся этих классов практически по всем учебным предметам.
Рис. 7. Динамика положительного отношения учащихся 5-9 классов
к домашнему заданию в результате применения рейтинговой оценки
Анализируя результаты экспериментальной работы, осуществляемой в рамках нашего исследования, следует отдельно сказать о некоторых негативных моментах, связанных с обозначенным нами ранее «педагогическим сопроматом»: на начальном этапе вхождения педагогов в проблему исследования в среднем у 38 % из них мы отмечали значительное сопротивление предлагаемым нами идеям. Анализ высказываний учителей в ходе коллективных бесед, которые играют важную роль в нашей методике организации обучающих семинаров, позволил выявить причины такого отношения к предложениям, казалось бы, направленным в первую очередь на заботу об их собственном здоровье. В качестве главной из них учителя называли страх перед дополнительной неоплачиваемой нагрузкой; второй причиной было их неверие в возможность что-либо изменить; на третьем месте оказалось недоверие к администрации, в действиях которой учителя усматривали желание унизить их достоинство; в качестве причин нежелания участвовать в экспериментальной работе часть учителей называла уверенность в том, что «они и так делают все, что в их силах в плане сохранения здоровья учащихся», а часть учителей – уверенность в том, что «современные дети глупы, тупы и им ничего не надо, кроме развлечений и удовлетворения пагубных пристрастий». Показательно также мнение сопротивляющихся учителей, что «заниматься здоровьем детей должна семья, и если родители ведут асоциальный образ жизни, то с их детьми бесполезно что-либо делать в плане здоровья». Однако по мере участия данной группы учителей в наших обучающих семинарах их позиция постепенно менялась. При этом интенсивность изменений была прямо пропорциональна росту теоретической осведомленности учителей в вопросах здоровья.
Важным показателем изменения отношения учителей к проблеме сохранения и становления здоровья учащихся является внедрение в воспитательный процесс разработанной нами в соавторстве с Т. В. Кружилиной программы уроков здоровья и нравственности «Здоровое поколение», которая реализуется в экспериментальных школах в рамках классных часов. Благодаря этому, как отмечают классные руководители, к концу второго года занятий 48 % учащихся этих классов стали регулярно вести дневники здоровья, 87 % учащихся отмечают улучшение взаимоотношений с одноклассниками; 33 % учащихся стали внимательнее относиться к одноклассникам противоположного пола; 58 % учащихся отмечают улучшение отношений с родителями. Заметное изменение в положительную сторону отношений между мальчиками и девочками отмечают также и учителя.
Эффективным средством изменения отношений субъектов педагогического процесса к различным сторонам своей жизни являются здоровьетворящие педагогические технологии. Так, например, в результате проживания учителями, учащимися, а также их родителями технологии «Педагогический бином» по теме «Я и школа» мы обнаруживали изменение отношений к школе в положительную сторону. Осознание учителями, учащимися и родителями взаимосвязей между собой становится импульсом к изменению их межличностных отношений благодаря обнаружению личностной значимости этих отношений для каждого из них и пониманию своей роли в построении, творении этих отношений. В результате у всех у них заметно снижается потребительская позиция по отношению друг к другу, у учащихся повышается уровень ответственности за свою учебу, учителя начинают внимательнее относиться к словам, которые говорят в адрес учащихся, снижается антагонизм в отношениях между учителями и родителями и пр., что и является признаками здоровьетворящего образования.
В табл. 23 в баллах представлены результаты формирующего эксперимента по организации здоровьетворящего образования в школе, а в табл. 24 – сравнительные результаты констатирующего и формирующего экспериментов в баллах, отражающие динамики организации здоровьетворящего образования. Для проверки эффективности нашей экспериментальной работы мы использовали методы статистической обработки результатов: критерий Макнамары для зависимых выборок и критерий c2 («хи-квадрат») К. Пирсона для независимых.
Педагогический эксперимент в рамках нашего исследования проводился с целью выявления эффективности здоровьетворящего образования как основы формирования у субъектов педагогического процесса здорового образа жизни в условиях школы. С этой целью была разработана здоровьеориентированная концепция, реализованная в педагогическом процессе современной общеобразовательной школы. Эффективность этой концепции проверялась по уровню деятельностной активности субъектов педагогического процесса в здоровьетворении. Из 400 субъектов педагогического процесса, которые были включены в процесс здоровьетворящего образования, методом случайного отбора была составлена выборка из
Таблица 23