Система здоровьетворящих педагогических технологий как фактор организации процесса здоровьетворящего образования в современной школе

В данном параграфе: 1) представлена система здоровьетворящих педагогических технологий, применение которых возможно и допустимо в условиях организации современного педагогического процесса и обеспечивает сохранение, поддержание, укрепление и наращивание здоровья учащихся и учителей при полноценной реализации задач обучения школьников; 2) дана характеристика каждой классификационной группы; 3) раскрыты признаки предлагаемых здоровьетворящих педагогических технологий с учетом принципа их научной обоснованности.

Наши рассуждения представляется целесообразным начать с определения понятия «здоровьетворящие педагогические технологии», начав с выявления сущности понятия «технология», широко употребляемого в настоящее время в педагогике. Прежде всего, следует отметить, что данное понятие сформировалось в сфере технического производства, где технологией называется, во-первых, совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката в процессе производства, или, по-другому, совокупность производственных процессов в определенной отрасли производства и, во-вторых, наука о способах воздействия на сырье, материалы или полуфабрикаты соответствующими орудиями производства, то есть научное описание способов производства. Согласно такой трактовке, технологично организованный производственный процесс обладает тремя существенными признаками: 1) обеспечивает достижение гарантированного результата, то есть результата, максимально соответствующего цели; 2) тиражируем, то есть может быть реализован в условиях других производств, и 3) предполагает наличие нормативных допусков, понимаемых как возможные отклонения от планового протекания производственного процесса, которые не снижают ни качество продукта, ни эффективность самого процесса.

В настоящее время, как утверждает Г. К. Селевко, в понимании и употреблении понятия педагогической технологии существуют большие разночтения. Цитируя определения педагогической технологии, даваемые разными авторами, он приходит к выводу, что «понятие педагогическая технология может быть представлено тремя аспектами: 1) научным: педагогическая технология – часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы; 2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения; 3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов, регуляторов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения» (289, с. 15).

В образовательной практике, согласно выводам Г. К. Селевко, педагогическая технология употребляется на трех иерархических уровнях:

1) на общепедагогическом (общедидактическом) уровне как общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология, характеризующая целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. И в этом смысле педагогическая технология синонимична педагогической системе, ибо в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса;

2) на частнометодическом (предметном) уровне как частнопредметная педагогическая технология, равная по значению «частной методике», представляющей собой совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя);

3) на локальном (модульном) уровне как локальная технология, представляющая собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирование понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной и работы и др.).

Наряду с этим, как отмечает Г. К. Селевко, различают технологические микроструктуры: приемы, звенья, инструментальные элементы педагогического процесса и др. Выстраиваясь в логическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию (289, с. 15–16).

Два определения педагогической технологии представлено в работе Н. Е. Щурковой «Практикум по педагогической технологии». Согласно первому определению, «педагогическая технология – это научно-педагогическое обоснование характера педагогического воздействия на ребенка в процессе взаимодействия с ним, научно-педагогическое обоснование системы профессиональных умений педагога, позволяющих осуществить тонкое прикосновение к личности ребенка, входящего в культуру». Согласно второму определению, «педагогической технологией называют совокупность необходимых профессиональных умений, определяющих воспитательный успех педагогического воздействия – ту сторону работы педагога, которая составляет ремесло педагогической профессии» (368, с. 6).

Соотнесение представленных определений педагогической технологии с содержанием общего понятия технологии дает нам основание предложить собственное определение данного понятия, отражающего, согласно позиции Г. К. Селевко, скорее всего локальный уровень, и считать педагогической технологией компонент специальным образом организованного целенаправленного педагогического процесса, который осуществляется при помощи определенно фиксированного комплекса методов и приемов, согласно логике системно связанных между собой этапов, что обеспечивает достижение гарантированного образовательного результата. В качестве нормативных допусков в технологично организованном педагогическом процессе выступают его продолжительность и личность педагога – руководителя процесса.

На основании данного определения можно сформулировать определение здоровьетворящих педагогических технологий, которые в силу их нацеленности на становление здоровья мы называем валеологическими. Валеологическая технология – это элемент специальным образом организованного педагогического процесса, целенаправленно и гарантированно обеспечивающего становление, то есть сохранение, поддержание, укрепление и наращивание здоровья его субъектов в единстве всех его составляющих в ходе их взаимодействия в учебно-воспитательных ситуациях. В данном понимании валеологическая технология складывается из логически фиксированной последовательности определенных строго установленных действий, образующих технологический процесс, гарантированно обеспечивающий достижение ожидаемого результата.

Специфика валеологических технологий определяется тем, что, обеспечивая становление здоровья человека, которое понимается как гармоничное, сбалансированное функционирование его целостного организма во взаимодействии с окружающей средой, они тем самым способствуют становлению самой целостной личности, готовой к выживанию (то есть самосохранению) и полноценной самореализации в жизни. Валеологический, то есть здоровьетворящий, эффект данных технологий достигается благодаря тому, что все они построены на основе резонанса, который устанавливается между субъектом и объектом отдельных валеологических действий или систематизированной валеологической деятельности. При этом субъектом является активно действующий индивид, осуществляющий свою деятельность в строгом соответствии с установленным ходом процесса, а объектом – орган, система или функция организма индивида, а также любой предмет или явление окружающего мира, во взаимодействие с которым вступает субъект.

Все валеологические технологии, которые допустимо применять в условиях школьного педагогического процесса, можно классифицировать по нескольким разным признакам: 1) по инструментам или средствам резонанса, 2) по объекту воздействия или направленности резонанса, 3) по доминирующему образовательному результату в становлении личности.

Инструментами резонанса могут выступать отдельные органы и системы организма человека, а также их совокупность или целостный организм. Отсюда:

– по инструментам резонанса мы выделяем следующие технологии: окотерапию, слухотерапию, звукотерапию, музыкотерапию, хагтерапию (от английского hug – крепкое объятие), изотерапию, пневмотерапию (от греческого pneuma – дуновение, дыхание, воздух, и pneumön – легкое), ароматерапия, кинестезиотерапия (от греческого kinéõ – двигаюсь и aisthēsis – ощущение) и др. Основанием для употребления в названии технологии слова «терапия» служит буквальный перевод греческого «therapeia», означающего «забота», «уход» и только последним «лечение». Поэтому «терапия» как вторая часть в названии валеологической технологии трактуется нами как забота о здоровье при помощи того или иного средства: в окотерапии – при помощи глаз, в звукотерапии – при помощи звуков, в танцетерапии – при помощи танцевальных, то есть хореографических движений, в изотерапии – при помощи средств изобразительного искусства: цвета, линии, композиции и т. д.;

– по объекту воздействия или направленности резонанса валеологические технологии объединяются в две группы: 1) интротехнологии типа «Я–Я», направленные на взаимодействие с самим собой (различные виды физических упражнений, самомассажа и пр.) и 2) экстратехнологии типа «Я–не-Я», направленные на взаимодействие с объектами окружающего мира: другими людьми, предметами и явлениями природы и культуры (все разновидности так называемых комплиментарных упражнений, созерцательная деятельность и пр);

– по доминирующему образовательному результату в становлении личности валеологические технологии объединяются в четыре группы: 1) доминирует формирование готовности к здоровьетворению, 2) доминирует формирование готовности к единению и согласию, 3) доминирует формирование готовности к творчеству, 4) доминирует формирование готовности к самоорганизации.

Заметим, что при таком подходе к классификации одна и та же валеологическая технология входит во все три классификации, но в разные группы, что является, во-первых, специфическим качеством валеологических технологий и, во-вторых, показателем комплексного воздействия каждой из них на организм человека. Применение валеологических технологий в условиях педагогического процесса позволяет выделить еще одно основание для классификации и объединить все технологии в две группы: 1) технологии, направленные на решение дидактических задач и попутно обеспечивающие сохранение здоровья, и 2) технологии, направленные на становление здоровья и попутно обеспечивающие решение дидактических и воспитательных задач. В первую группу данной классификации входят такие технологии, как технология развивающейся кооперации, технология работы с биномами, ряд дидактических технологий, которые условно можно назвать технологиями обучающего взаимодействия субъекта и объекта, а во вторую группу объединены все собственно оздоровительные технологии, в процессе протекания которых осуществляется познавательная деятельность учащихся и развитие их общеучебных, а также жизненно значимых умений.

На основании всего сказанного валеологическиетехнологииможноотнести к способам обеспечения здоровья учащихся и учителей в условиях реального педагогического процесса. Существенными признаками валеологическихтехнологий, как разновидности педагогических технологий, являются возможность их тиражирования, то есть освоения любым индивидом, и гарантированность результата. Однако следует особо подчеркнуть, что освоение данных технологий возможно только в режиме их проживания. Под проживанием в данном случае мы понимаем активное освоение субъектом данной технологии в процессе самостоятельной деятельности. Овладение технологией в режиме ее проживания достигается благодаря тому, что субъект:

во-первых, выполняет все установленные действия в полном соответствии с обозначенными руководителем (учителем) требованиями и указаниями;

во-вторых, осмысливает полученный результат и протекание прожитого процесса в ходе рефлексивной деятельности;

в-третьих, осмысливает деятельность руководителя, анализируя его действия, слова, указания, замечания, высказываемые на каждом этапе управляемого им процесса.

И, наконец, результативность каждой валеологической технологии зависит от соотнесенности между ее 1) целевой направленностью, 2) содержательной наполненностью, 3) инструментальной обеспеченностью (совокупностью способов и средств, обеспечивающих ее реализацию), 4) временными параметрами и 5) организацией пространства. Так, при организации во время урока валеопауз, содержание которых составляют различные физкультурные упражнения, следует учитывать расположение детей в пространстве классной комнаты, чтобы при выполнении отдельных движений они не травмировали друг друга или не оскорбили неэтичными позами. Например, не рекомендуется предлагать детям выполнять наклоны туловища вперед, если они стоят в колонку, то есть в затылок друг другу; или разводить руки в стороны, если дети стоят в шеренгу, то есть плечом к плечу и т. п.

Анализ различных видов гимнастик, комплексов физических и дыхательных упражнений, психологических тренингов, развивающих интеллектуальных игр и прочего тому подобного показал, что практически любое из данных средств можно превратить в валеологическую технологию, если обеспечить ее соответствие пяти принципиальным требованиям: простоты, доступности, безопасности, эффективности и экспертируемости. Под простотой в данном случае понимается легкость овладения данной технологией с минимальными затратами времени и сил; под доступностью – возможность овладения этой технологией людьми самых разных возрастов (от младших дошкольников до людей зрелых и пожилого возраста); безопасность обеспечивается добровольным и сознательным участием каждого человека в данном здоровьетворящем процессе, благодаря чему предупреждается любое насилие над личностью, в том числе вмешательство в психику человека помимо его воли и без его согласия; об эффективности технологии свидетельствует наступление в результате ее проживания быстрого оздоровительного эффекта; а экспертируемость как качественная характеристика валеологической технологии дает возможность измерить ее оздоровительную результативность.

На основании всего вышесказанного мы разработали систему валеологических технологий, представленную в табл. 4. Пользуясь данной таблицей, каждый учитель может составить любой комплекс валеопауз и отобрать валеологические технологии, которые обеспечат ему полноценное и оптимальное решение педагогических задач. Кроме того, предложенная система дает возможность комплексно подходить к постановке целей и задач уроков валеологии, ибо проживание каждой технологии способствует расширению знаний учащихся в области здоровья, развитию у них валеологических умений и воспитанию различных качеств, обусловливающих формирование гуманистически направленной, нравственно и духовно устремленной личности.

В ходе нашей исследовательской и экспериментальной работы с разными субъектами образовательного процесса (учащимися, учителями и родителями) мы применяли различные валеологические технологии. При этом мы использовали самые разные технологии: во-первых, оригинальные технологии разных авторов, обладающие здоровьетворящим эффектом; во-вторых, технологии, разработанные другими авторами, но скорректированные нами в соответствии с обозначенными выше принципами; в-третьих, технологии, разработанные нами на основе собственного теоретического и практического валеологического опыта. Опишем некоторые, наиболее интересные и эффективные технологии, использованные нами в экспериментальной работе в ходе нашего исследования и обладающие наибольшим потенциалом здоровьетворящего, а также комплексного воздействия на личность.

Одной из интересных валеологических технологий, обеспечивающих формирование положительного отношения учащихся к изучаемому предмету, явлению или процессу, является работа с так называемыми бином-фразами или кратко просто с биномами. Данный термин мы заимствовали в математике, где биномом (от латинского bi – дву(х) + греческого nomē – доля, часть) называется двучлен. В нашем случае такой двучлен составляют две фразы, в основе каждой их которых лежат два слова: одно, обозначающее явление, предмет или процесс, подлежащий исследованию (назовем его «рабочее слово»), а другое – местоимение «Я». Первый член бинома в данном случае это фраза, в которой рабочее слово и местоимение следует в одном порядке, а во второй фразе – втором члене бинома – в обратном. Например, 1) «Природа – Я» – 2) «Я – природа». Соединение двух слов бинома при помощи различных связующих частей речи (например, предлогов или наречий) позволяет описать различные оттенки связи между субъектом и исследуемым объектом (предметом, явлением или процессом окружающего мира).

Таблица 4

Система валеологических технологий

Органы и системы	Функции органов и систем	Технологии	Направленность функции, средства и способы ее реализации	Количество и качество результата
на себя (Я-Я)	на ОМ (Я-неЯ)	Г к ЗТ	Г к Е и С	Г к Тв-ву	Г к СО
Глаза	Зрение	Окотерапия Цветотерапия	«В зеркале» «Мои глаза» Гимнастика для глаз и др.	«Визитка» «Твои глаза» «Созерцание» и др.	+++	++++	++	+
Уши	Слух	Музыкотерапия Слухотерапия	«Безмолвие» «Музыка во мне» «Звук во мне» и др.	«Тишина» «Я в музыке» «Я в звуке» и др.	++++	+++	++	++
Кожа	Осязание	Касание Хагтерапия	Самомассаж «Сухое умывание» и др.	Взаимомассаж «Приветствие» и др.	++++	+++	+++	+
Нос и дыхательная система	Дыхание Обоняние	Пневмотерапия Ароматерапия	Дыхательные гимнастики		++++	++	++	++
Язык	Вкус	Трофотерапия	Валеопитание		++++	++	+++	+
Голосовой аппарат	Речь	Словотерапия Звукотерапия	«Одобрение»	«Приятности»	+++	++	+++	+
Руки	Движение	Рукотерапия	Гимнастика Прикладывание рук Потирание руками		++++	++++	++++	+
Ноги	Движение	Ходьба, бег	Физ. упражнения		++++	+	++	+
Голова мозг	Движение Мышление	Мыслетерапия			++++	++++	++++	++++
Весь организм	Движение Мышление	Деятельность Изотерапия Игротерапия Пантомимтерапия Театротерапия	Различные виды гимнастик. Достойное дело. ТРК	ТРК	++++	++++	++++	++++

В нашей экспериментальной работе мы использовали работу с биномами со студентами в курсе педагогики, с учащимися на уроках валеологии и с учителями на обучающих семинарах по валеограмоте. Более 95 % «проживших» эту технологию отмечали изменение отношения к исследуемому объекту в положительную сторону. Опишем подробно по шагам логику работы в данной технологии на примере формирования отношения к школе у учащихся, хотя по отношению к школе мы работаем со всеми субъектами: и с учителями, и с родителями, и со студентами в рамках курса педагогики. Поясним, почему при организации здоровьетворящего образования для нас важно осмысление субъектами именно отношения к школе.

Очевидным признаком настоящего момента в планетарном масштабе является переживаемое человечеством состояние неопределенности и нестабильности. Это порождает у многих людей страхи, вызывает тревожность, ощущение безнадежности и бессмысленности существования, что пагубно отражается на их здоровье во всем многообразии его проявления.

Осознание современной критической ситуации, в которой находится планета Земля, подвигает многие умы к поиску путей выхода из нее. В результате возникают различные общественные движения, провозглашающие идеи мира, сотрудничества; активизируются существовавшие ранее духовные течения, делающие ставку на возрождение «души» человека. В этот поиск активно включаются философы, экологи, психологи, педагоги и другие подвижники разных стран, работающие как в рамках общественных движений (таких как «Образование ради жизни», «Педагоги за мир и сотрудничество», американское общественное движение «Педагоги за социальную ответственность» и др.), так и самостоятельно или объединяясь в разнообразные творческие научно-исследовательские коллективы.

Анализ многочисленных опубликованных материалов и наш научно-исследовательский и педагогический опыт позволяет высказать мысль о том, что исходным пунктом в разработке проблемы сохранения мира и планеты должно стать безусловное признание жизни в целом, и человеческой жизни в особенности, главной планетарной ценностью. Это значит, что человек в общественном сознании становится мерилом, с которым соотносится всякая информация об обществе, о социальных явлениях и процессах. Такая постановка вопроса требует, в первую очередь, осмысления концептуальных основ системы массового образования, ибо, как доказано многовековой историей развития педагогической практики, «перспективы любого общества в значительной степени связаны с образованием и воспитанием и во многом предвосхищаются ими» (255, с. 6).

Одной из особенно тревожных тенденций современного периода развития нашего общества и массовой школы, отрицательно отражающейся на здоровье и учителей, и учащихся, и родителей, является усиление общего негативного отношения к школе. Мы видим этому немало как объективных, так и субъективных причин. Полный их анализ не входит в задачи нашего исследования. Однако одну из них, связанную с проблемой здоровья, мы считаем необходимым обозначить: это восприятие школы самим школьниками, учителями, и особенно родителями учащихся, а также их дедушками и бабушками. Если учащиеся и учителя относятся к школе как к своему настоящему (хотя далеко не всегда как к положительному, радостному настоящему), то взрослые, закончившие школу, считают ее своим прошлым, а далеким или близким, зависит от времени, прошедшего после ее окончания. Мы считаем, что взрослым, если они имеют детей или внуков, давно пора осознать, что школа не является для них прошлым, она всегда их непреходящее настоящее. Принятие этого тезиса, высказанного Т. Ф. Акбашевым в ряде своих работ, является, на наш взгляд, важнейшим концептуальным положением школы XXI века.

В практике работы с различными категориями населения (от учащихся старших классов до пенсионеров) мы опробовали технологию формирования такого представления о школе, как о постоянном настоящем. Более 95 % «проживших» эту технологию отмечали изменение отношения к школе в положительную сторону. Опишем более подробно (по шагам) применение данной технологии в образовательном процессе.

Итак, с целью выявления, а параллельно и формирования отношения к школе, учащимся (в контексте данного описания слово «учащиеся» употребляется нами в широком смысле слова, обозначая субъекта любого возраста, который находится в данный момент в ситуации приобретающего знания, то есть учащегося) предлагается бином, составленный из рабочего слова «школа» и местоимения «Я». На первом этапе работы в данной технологии ставится задача расширения сознания учащихся через осмысление многообразия связей данной личности со школой. Этот этап получил условное название «Работа с бином-фразами» (математическое понятие «бином», что значит двучлен, хорошо подходит для обозначения связи, которая возникает в этой технологии между двумя фразами, и позволяет называть их «бином-фразами» или просто «биномами»).

Шаг 1 – установление связи между определенными для осмысления словами. На этом этапе определяются два слова, между которыми требуется установить или сформировать отношения. В нашем примере это слова «Я» и «Школа». На первом шаге каждому учащемуся предлагается соединить эти два слова при помощи частей речи, выполняющих функцию связи, а именно: предлогов, наречий и пр. Форма работы – индивидуальная, то есть каждый самостоятельно, используя свою память и знание родного языка, записывает фразы с комбинациями этих двух слов, меняя их местами. Например:

Я в школе. Я со школой. Я для школы.

Школа во мне. Школа со мной. Школа для меня.

И так далее. На эту работу отводится две–три минуты. Наш опыт показывает, что целесообразно начинать данную работу с использованием только предлогов, а затем уже, по мере расширения сознания и совершенствования интеллектуальной деятельности учащихся, включать наречия и другие связующие части речи. Одним из достоинств такой работы является, на наш взгляд, завуалированная мотивация учащихся на знание русского языка. Зачастую после такой работы они обращаются к словарям и начинают выискивать там предлоги, которые не могли вспомнить в классе. Активизации их мыследеятельности способствует и домашнее задание: найти предлоги, которые не были употреблены в процессе работы в классе.

Шаг 2 – создание коллективного продукта. Цель этого этапа работы состоит в объединении всех индивидуальных продуктов в один общий коллективный продукт. Для этого один из учащихся зачитывает свои биномы; все остальные внимательно слушают и отмечают «галочкой» те, которые они написали сами. Затем все по очереди дополняют друг друга. Таким образом, в результате в конце второго шага у каждого в тетради написаны одинаковые фразы только, возможно, в разном порядке. Время шага определяется завершением высказываний всех учащихся.

Шаг 3 – обнаружение значений и смыслов бином-фраз. Он имеет две цели: с одной стороны, это дальнейшее расширение и активизация сознания учащихся, а с другой стороны, рефлексия, то есть анализ, осмысление, осознание ими своего отношения к предмету мыследеятельности. Суть данной работы заключается в наполнении содержанием всех записанных бином-фраз. Для примера покажем ход работы по определению содержания фраз, приведенных в примере первого шага:

1) «Я в школе. – Школа во мне»;

2) «Я для школы. – Школа для меня»;

3) «Я со школой. – Школа со мной».

Так, их содержание можно представить следующим образом:

1) «Я в школе училась. – Школа во мне живет моими знаниями»;

2) «Я для школы являюсь бабушкой ее учащихся. – Школа для меня – это моя боль и моя надежда, объект моих профессиональных интересов. Со школой я связана в своей профессиональной деятельности, со школой я связываю будущее страны и планеты»;

3) «Я со школой иду по жизни до сих пор. – Школа вместе со мной учит и воспитывает моих потомков (детей и внуков)».

Заметим, что содержание всех приведенных в примере высказываний отражает наше отношение к школе. Мы намеренно не собираем на проверку работы учащихся, так как просим их выполнять задание с максимальной искренностью, обещая не проверять результаты работы и не обнародовать их. Данный подход чрезвычайно важен при решении задачи формирования отношения. Нам не столь важно выяснить, что учащиеся думают по поводу школы, сколько важно включить их в процесс осмысления своего отношения и своих взаимосвязей со школой.

Итак, каждый учащийся раскрывает смысл всех фраз, исходя их своего собственного личного опыта, из своих собственных представлений о данном объекте. Следует особо отметить, что работа на этом шаге осуществляется только в индивидуальной форме, то есть каждый учащийся сам определяет содержание каждой фразы относительно своей позиции, своего мнения, своего отношения к объекту изучения.

Время этого шага зависит от того, сколько бином-фраз выбрано для осмысления (на первый раз можно ограничиться двумя–тремя биномами), и определяется из расчета 1–1,5 минуты на один бином. Наш опыт показывает, что на этапе освоения данной технологии для осмысления достаточно трех биномов. Кроме того, имеются особенности организации работы в этой технологии с учащимися первых–вторых, третьих–пятых, шестых–восьмых и девятых–одиннадцатых классов.

Так, в первом и во втором классах дети называют фразы, а учитель записывает их на доске. А в третьем–пятом классах учащиеся могут писать сами в своих тетрадях. Особенно важно для достижения цели, чтобы фразы появлялись, то есть записывались «на глазах у учащихся». Следя за рукой учителя, дети, во-первых, лучше запоминают написание слов, во-вторых, легче концентрируют внимание, что, естественно, способствует поддержанию на уроке дисциплины и порядка.

Шаг 4 – может осуществляться в двух вариантах: в одном случае этот шаг может стать заключительным, если стоит задача выявления или формирования только индивидуального отношения каждого учащего к предмету мыследействий, а в другом случае, он может быть первым шагом в решении другой задачи, а именно: формирования у учащихся готовности к единению и согласию.

Опишем сначала ход работы на четвертом шаге как заключительном. В этом случае цель работы – предъявление индивидуальных продуктов. Желательно, чтобы все участвующие в работе по очереди прочитали записанное ими, а все остальные послушали. Такая работа также расширяет сознание, так как, слушая друг друга, каждый видит, насколько разнообразны и индивидуальны смыслы его коллег по работе, и начинает понимать, что такое истинный плюрализм. Длительность четвертого шага в этом случае определяется временем предъявления своих индивидуальных продуктов каждым участником процесса. При этом важно избегать какого бы то ни было насилия и давления на учащихся и ни в коем случае не требовать от тех, кто не желает, предъявления своего «продукта». Наличие детей, не желающих говорить, может свидетельствовать о многом, но в первую очередь это показатель недостаточно здоровой психологической атмосферы в классе.

Проводя работу в технологии «Бином» регулярно, учитель может диагностировать повышение уровня психологического комфорта в классе на основании снижения количества учащихся, не желающих читать свои фразы. Однако следует заметить, что в первом классе таких учащихся нет или практически нет, что говорит об их еще детской открытости, а в десятом классе с первого раза «открывается» не более пяти–шести детей, у которых достаточно высокая самооценка. И только к концу учебного года (если это первый год участия данных учащихся в экспериментальной работе) количество готовых поделиться сокровенным увеличивается до 60–75 %.

Продолжая описание данной технологии, следует сказать, что возможно продолжение работы с составленными учащимися фразами, если, как мы уже говорили, необходимо решать задачу формирования у учащихся готовности к единению и согласию. В этом случае учащимся предлагается объединиться в пары, именно объединиться, а не «разбиться», как общепринято говорить. Согласно принципу позитивной речевой установки, именно указание на объединение является здоровьетворящим, так как показывает, что каждый ребенок принимается как отдельный уникальный индивид, как отдельная уникальная личность, которой предлагается составить микрогруппу с другой такой же отдельной уникальной личностью, чтобы, дополняя друг друга, они создавали, творили более богатое целое, чем это может сделать каждый из них по отдельности.

Итак, на втором шаге осуществляется работа в парах. Задача четвертого шага в данном случае – соединить два индивидуальных продукта в один коллективный, или, как мы называем, «дуэтный» продукт (от французского «дуэт» – ансамбль из двух исполнителей). При этом в действие вступают два правила, которые регулируют взаимоотношения между участниками процесса.

Первое правило разрешающего характера Оно гласит: «Разрешается:изменять, дополнять чужой результат только с согласияпартнера».

Второе правило – запрещающее. Оно звучит так: «Запрещается: исключать, выбрасывать, игнорировать чужой результат; употреблять глаголы с частицей «не»; говорить слово «нет»; доказывать свою правоту или неправоту партнера. Одним словом, запрещается все, что связано с отрицанием».

Опыт педагогов, систематически использующих эту технологию, показывает, что постоянное выполнение обозначенных правил постепенно формирует у учащихся способность принимать мнение других людей, находить способы согласования, своеобразного «примирения» двух различных мнений. Они учатся слушать и слышать другого, совместно формулировать принятые обоими мысли, корректно и вежливо уточнять позиции друг друга. Регулируя поначалу поведение человека в образовательной ситуации (точнее в игровой, ибо данная работа является своеобразной образовательной технологической игрой), эти правила постепенно становятся нормами поведения человека в обычной жизни.

Следует также подчеркнуть, что работа с биномами является, по сути, своей игровой технологией, ибо в ней обнаруживаются все признаки игры, обозначенные Й. Хейзинга в его трактате «Homo ludens»: 1) возможность свободного выражения своих мыслей и чувств; 2) выход за рамки непосредственного удовлетворения нужд и страстей; 3) обеспечение участнику игры условий свободной коммуникации; 4) временное ограничение; 5) пространственное ограничение; 6) наличие установленных правил. Как пишет Й. Хёйзинга, игра «творит порядок, она есть порядок. В несовершенном мире и сумбурной жизни она создает временное, ограниченное совершенство. Порядок, устанавливаемый игрой, имеет непреложный характер» (345, с. 21). Названные признаки характерны для всех технологических игр валеологического характера. Наряду с этим их развивающий эффект определяется, по Й. Хёйзинга, также тем элементом напряжения, который занимает в игре особое и важное место. В этом элементе напряжения есть стремление к разрядке, расслаблению, ибо для того, чтобы нечто «удалось», требуются усилия (345, с. 21).

Продолжительность четвертого шага в этом случае определяется руководителем работы из расчета 2–3 минуты на согласование одного бинома. Таким образом, если для работы берется два бинома, то время шага 4–6 минут, если три бинома, то – 6–8 минут. Кроме того, при определении времени работы следует учитывать скорость письменной речи учащихся. Последнее замечание особенно касается младших школьников и учащихся 5–6 классов.

Шаг 5 – объединение «дуэтных» продуктов в один общий, так называемый «квартетный» продукт (от французского «квартет» – ансамбль из четырех исполнителей). На этом шаге осуществляется работа в четверках, то есть в группах из четырех человек. Время шага определяется из расчета 3–4 минуты на один бином и увеличивается в зависимости от скорости письменной речи учащихся, но в целом не превышает 6 минут на один бином.