Общие принципы работы вальдорфского детского сада 2 страница

Однако в наше время понятие обучения через подражание, как и вообще понятие естественных форм обучения и воспитания, кажутся прочно забытыми, им не находится места в учебниках по педагогике и психологии. Подражание и образец, как значимые педагогические принципы, практически исчезли из педагогики.^*** Хайнер Барц, проанализировавший современную западную педагогическую литературу (англо- и немецкоязычную) на предмет значения подражания в развитии ребенка и в педагогике, приходит к выводу: «С построением всей (дошкольной) педагогической концепции на подражании антропософская практика вальдорфских детских садов — по сравнению с дискуссиями о дошкольном воспитании, проводившимися в последние годы — находится в одиночестве. Феномен «подражание» кажется на долгое время оказался в забвении. Лишь в последние годы, под измененным названием «обучение на модели», подражание снова находит место в учебниках по психологии развития».

Место подражания и примера заняли модели развития, сходные по типу с инженерно-технологическим процессом, о чем мы уже упоминали

18

выше. Понятие «эффективных педагогических технологий» прочно вошло в наш язык, а понятие «естественных форм воспитания и обучения» через участие детей в жизни и работе взрослых также прочно исчезло. Но именно благодаря последним человечество на протяжении тысячелетий передавало из поколения в поколение культурное наследие. Проблемы психологического здоровья сегодняшних первоклашек, о которых так много говорят и пишут, самым прямым образом связаны именно с непониманием того, что есть соответствующее природе ребенка воспитание и обучение в период дошкольного детства.

Насколько сильно в ребенке действует подражание мы можем убедиться, подумав о том, что прямостояние ребенок усваивает именно посредством подражания (См. Экскурс 2).

Подражание. Экскурс 2

Данные клинических исследований

Насколько глубоко происходящее в окружении ребенка запечатлевается в структурах его телесности можно проиллюстрировать на многих примерах. Вспомним описания «маугли» — детей, найденных среди волков. У них не было сформировано прямостояние — они бегали на четвереньках, то есть соответствующие прямостоянию анатомические особенности скелета позвоночника и конечностей приняли совершенно другие формы. Дети ночью бодрствовали, а днем спали. Вся мимика, все поведение их было следствием перенятых в окружении форм. Постараемся отдать себе отчет в том, что это конкретно значит в развитии: подражательная активность ребенка запечатлела на пластичном детском теле структуры и формы, воспринятые ребенком в окружении.

Богатый материал, иллюстрирующий положение о единстве телесного и душевного в раннем детстве, а также влияние окружения и, особенно, чужой моторики на телесное развитие ребенка, собрал и представил выдающийся немецкий антрополог и врач проф. Альфред Нитшке в своей книге «Осиротевшее дитя природы. Врачебные наблюдения мира молодых людей».

Из многочисленных примеров приведем два наиболее ярких. При этом мы опустим многочисленные подробности и лишь кратко опишем суть дела.

...В клинику поступила трехлетняя девочка. Развитие ее было вполне удовлетворительным: она вовремя научилась

19

ходить, говорить, в интеллектуальном отношении была вполне хорошо развита. Однако, родители заметили: когда девочка начала ходить, она хромала, припадая на левую ногу. По поводу этого нарушения родители обращались к целому ряду специалистов. Ортопед предположил нарушение тазобедренного сустава и хотел наложить гипс. Другой не обнаружил никаких нарушений в суставе и предложил систему упражнений. Однако ничего не помогало. И вот родители сделали новую попытку, обращая внимание врачей на то, что девочка никогда не делала попыток прыгать с другими детьми, что в ходьбе видны отчетливые нарушения. Вопрос стоял о том, следует ли принять предложенную ортопедом терапию?

Наблюдения за ребенком отчетливо говорили о повреждении тазобедренного сустава... Когда девочку просили быстро идти или прыгать, то она охотно старалась выполнять просьбы, однако симптомы только усиливались... Повторные обследования сустава не дали никаких результатов.

«Это странное нарушение хождения, которое наблюдалось с самого начала, нашло своеобразное и неожиданное объяснение... Отец девочки был писателем и исследователем. Он работал дома и проводил много времени с детьми. Он был тяжело ранен на войне и носил протез части левой ноги с прикреплением к тазобедренному суставу... Таким образом, походка вполне здорового ребенка соответствовала походке своего раненого отца». Следует отметить еще одну деталь: девочка очень любила отца и была к нему сильно привязана.

Альфред Нитшке задается вопросом: как это возможно и что побуждает здорового ребенка перенимать нездоровые, болезненные формы поведения? Желание обратить на себя внимание? Желание притворяться больной?

Однако, все эти попытки объяснения не подходят. Ребенок чувствовал себя совершенно здоровым и не предъявлял к окружающим никаких требований. «Но почему она ходит, как ее отец? ... Мы часто видим, как дети перенимают роли взрослых. Они играют в «продавца», «учителя», «отца». Они перенимают и удивительно точно воспроизводят соответствующие роли, копируя позу, жесты, походку, манеру говорить соответствующего

20

взрослого. Но это остается игрой, перенятой ролью, которую потом можно с себя сложить. Малышка совершенно определенно не играла в отца в смысле детской игры. Она вообще не играла никакой роли. Для нее это был единственный известный случай патологии хождения. Для понимания этого феномена мы должны очень внимательно изучить процесс раннего научения прямохождению...»

Опуская подробности рассуждений Нитшке о моторике ребенка, те многочисленные примеры непроизвольного воспроизведения движений и интонации других людей, например, актеров зрителями, т. е. взрослыми и т. д., скажем, что главным здесь является образ значимого, любимого взрослого, его пример, его образец. Тем самым мы вернулись к нашему исходному тезису о роли примера и образца в раннем детском развитии.

Приведем еще одно наблюдение, ярко иллюстрирующее наш основной тезис. Речь идет о необычайно интересном и показательном случае крайне тяжелой, болезненной реакции. В клинику поступила десятимесячная девочка с тяжелыми симптомами: спустя короткое время после родов, по свидетельству матери, у новорожденной начались приступы рвоты. После этого трудности с питанием не прекращались. К этому прибавился понос.

Короткое пребывание в клинике не привело к существенному улучшению. Младенца не только рвало; затруднилось принятие пищи вообще: ребенок ел очень медленно и без всякой охоты. Несмотря на все усилия матери, девочка принимала абсолютно недостаточное количество пищи. А мать была напугана уже первой рвотой и видела в ней симптом тяжелого заболевания. Поэтому она оберегала ребенка от всяких контактов с окружением, держала ее в тишине и была в состоянии крайнего беспокойства.

У девочки не было обнаружено никаких телесных нарушений. Однако, она была очень тонкой, худой, мускулатура была расслабленной. Она не могла сидеть и большую часть времени была в своеобразной позе: тело лежало, как перочинный нож, сложенное между худыми и длинными ногами. Руки часто лежали на поверхности одеяла, вытянуты вперед. Выражение лица безучастное. Бросался в глаза спокойный взгляд расширенных глаз и

21

еще больше — выразительный рот, с которым девочка играла пальцами.

Сначала врачи предположили, что речь в данном случае идет о действии на ребенка беспокойства матери. Такие случаи очень часты и обычно быстро поправимы. Через короткое время пребывания в клинике, когда за ребенком присматривает и ухаживает опытная сестра-сиделка, все симптомы проходят. В данном случае, однако, оказалось, что это не так. Несмотря на все усилия, в последующие три месяца никаких позитивных изменений не происходило. В повторной беседе с родителями также не удалось обнаружить никаких внешних факторов, которые могли бы объяснить данный случай.

Проблема разрешилась очень неожиданно. Девочку должны были представить на лекции, как особый случай расстройств, внешнюю причину которых не удалось обнаружить. Для того, чтобы она чувствовала себя уверенней, ей разрешили взять с собой ее любимую игрушку: тряпочного зайца. Когда врач посмотрел на этого зайца, у него вдруг мелькнула спасительная мысль: «Вот фактор нарушения! Мы вспомнили, как кто-то при приеме девочки пошутил, сказав: ребенок выглядит так, как его заяц. Это был крупный зверь, с гротескными формами, наподобие тех, что сейчас очень модно давать детям, с очень длинными, тонкими, свешивающимися конечностями, с головой, украшенной непропорционально большими глазами и очень вытянутой мордой, губ которой ребенок постоянно касался руками. Этого расслабленного и печально выглядевшего зайца ребенок брал с собой в постельку, вешая через спинку кровати, так что получалась точно такая же поза, в которой находился сам ребенок...», то есть сложенным пополам. Дома заяц был почти единственным объектом общения изолированного от мира ребенка. Это был образ позы, движения и настроения, с которым сталкивался ребенок и по образцу которого он и строил собственные формы.

После того, как девочке заменили игрушку, ...она «уже через несколько дней начала с удовольствием есть, стала веселой, выпрямилась и забыла старую позу без нашего содействия. Преобразование коснулось даже глубин маленькой личности. Для нас, после долгих и напрасных усилий это была настоящая радость, почти потрясение, для матери — непостижимое событие. Это

22

счастливое развитие затем, без каких-либо осложнений, продолжилось и далее дома». Думаю, что этот случай не нуждается в комментариях.

Телесный аспект подражания, как о нем говорит Штайнер, не исчерпывается лишь влиянием на моторику. Находясь в присутствии воспитателя или родителей с ярко выраженным односторонним темпераментом, ребенок, будучи подвержен постоянным впечатлениям, глубоко вбирает их в себя. Например, воспитатель-холерик может часто одергивать ребенка, вызывая в нем некоторый душевный шок. Эти и подобные им впечатления не проходят бесследно, образуя в более позднем возрасте, во вторую половину жизни, предрасположенность к тем или иным заболеваниям обмена веществ, сердечно-сосудистой системы, нервной системы. Эти высказанные Штайнером идеи, относящиеся к области психо-соматической медицины, в начале века были совершенно новыми. Сегодня мы имеем огромный материал наблюдений и историй болезней, делающих эти положения более чем вероятной гипотезой. Идея влияния детских впечатлений на психо-соматическое здоровье человека в настоящее время находит подтверждение в накопленном огромном материале клинических исследований.

Помимо телесного мы можем говорить о душевном и духовном аспекте подражания. К последнему относится то, с каким настроением воспитательница подходит к своей работе, как она готовит, убирает, играет, принимает ребенка, общается с ним. Все это можно делать очень по разному и это как оказывает на ребенка глубокое воспитательное воздействие как в позитивном, так и в негативном ключе.

Вспомните, с каким рвением и упорством ваш сын или дочь, преодолевая силу тяжести и инерцию собственного тела, добивались в конце концов способности удерживать равновесие и свободно вертикально двигаться в пространстве. Делая первые шаги ребенок испытывает чувство радости, восторга и счастья. Прямостояние, по словам одного немецкого исследователя, — это «преодоление до конца». Аналогичным образом, через подражание, ребенок овладевает своими органами речи, на основе подражания строится и игра — главная форма деятельности детей-дошкольников.

23

Подражание исходит из чувственного восприятия. Ребенок душевно отдается всему, что он воспринимает, дабы затем внутренне воспроизвести это в действии. Р. Штайнер называет маленького ребенка целиком «органом чувств»: ребенок не может интеллектуально дистанцироваться от восприятия. То, что ребенок воспринимает из окружения непосредственно, т. е. минуя стадию абстрактных понятий и представлений, переходит в волю, в деятельность. «Восприятие, душевная отдача и деятельность воли образуют единство, которое исчезает лишь в дальнейшем, когда в основу поступка ляжет решение». То, что происходит с глазом во время восприятия, а именно то, что он совершает тонкие движения для того, чтобы воспринимать предметы, это же происходит при восприятии со всем телом ребенка. Из этой подражающе-воспринимающей установки ребенка и вытекает основная педагогическая позиция вальдорфского воспитателя.

Такая позиция вальдорфской дошкольной педагогики хотя и находится в созвучии с традиционной педагогикой (см. экскурс 3), но противоречит основным установкам, сложившимся в современной педагогике, в которой подражанию, как воспитательному и обучающему средству, не придается никакого значения.

Подражание. Экскурс 3

Древние общества, традиционная педагогика
и фундаментальные потребности ребенка

Жизнь человечества в прошлом, а также еще и во многих культурах и в настоящее время, имела такие формы, когда дети могли жить в совершенном общественном единстве со взрослыми. Они принимали участие в религиозных обрядах, труде, осваивая все, что требуется для полноценной жизни в обществе, через непосредственное участие в жизни взрослых. По мере усложнения жизни общества появляется необходимость в специальных институтах, в которых молодое поколение должно осваивать все необходимое для своей самостоятельной жизни. В современном индустриальном и постиндустриальном обществе дети — в особенности в период раннего детства — во все возрастающей степени становятся вообще изолированными от жизни взрослого сообщества. Такая изоляция негативно сказывается на развитии детей, так как именно совместное переживание и взаимодействие есть лучшая форма содействия совокупному развитию ребенка: его социализации, развитию речи и духовному развитию. Мы можем и должны исходить из

24

принципиального положения, что, несмотря на все изменения цивилизации, основные потребности и условия здорового развития младенцев и маленьких детей не изменились на протяжении тысячелетий.

Поэтому в настоящее время остро встала задача сознательной, искусственной реконструкции и охраны естественных форм совместной жизни детей и взрослых, неких «экологических ниш», «заповедников» детства. Такими «заповедниками» детства должны стать современный детский сад и начальная школа.

Но если отвергнуть подражание, то тогда, как воспитательное средство, у нас остается только объяснение и требование, обращенные к сознанию ребенка. К каким фатальным последствиям это ведет может убедиться каждый, кто посетит группу традиционного детского сада: без окриков и наказаний воспитателю трудно установить «порядок» и заставить детей заниматься. И это неудивительно: если подражание и в самом деле является естественной для ребенка формой учения и освоения мира — о чем нам говорят многочисленные наблюдения, — то воспитание через объяснения и требования будет противоречить природе ребенка. Как конкретно построить практику воспитания и обучения на принципе подражания мы расскажем ниже.

Основная дидактически-методическая установка

Если мы примем всерьез описанное выше миметическое, или подражательное, отношение ребенка к окружающему миру, то мы не можем не сделать из этого соответствующих выводов для воспитания. Таким образом, естественной формой обучения для ребенка-дошкольника станет обучение на основе подражания. Вальдорфский детский сад делает из этого посыла практические выводы и строит на принципе подражания всю свою практику. Задача данного раздела — показать, как это можно делать на практике. В других разделах, где на передний план будут выходить другие аспекты, тем не менее всегда на заднем плане имеется ввиду основная позиция: взгляд на ребенка как на открытый орган чувств, впитывающий и усваивающий в подражании воздействие своего окружения.

«Все, чего мы хотим достичь в воспитании маленького ребенка, мы должны постоянно переводить из области мыслей и идей в область поступков и действий. Из этого получается вся методика ведения детского сада» — так пишет основатель первого вальдорфского детского сада Э. Грюнелиус. Это значит, что ребенку в детском саду

25

должен быть предложен, по возможности, многосторонний спектр различных видов деятельности^*, предполагающих, что подражание им будет способствовать развитию ловкости, умений, сноровки, творческих, эстетических способностей и вообще всего спектра способностей ребенка. Этот многосторонний спектр включает в себя разные виды рукоделия — прядение, шитье, ткачество на сделанных самими же детьми маленьких ткацких рамках, покраска шерсти и тканей; дети участвуют в уходе за садом, в обмолоте колосьев и помоле зерна и выпечке хлеба; они работают молотком, убирают группу и т. д. Все эти деятельности никогда не являются самоцелью, но вплетены в повседневную жизнь группы: например, кукол мастерят для кукольного спектакля; ткацкие рамки — для того, чтобы на них соткать коврик для кукольного домика; для различных праздников делают антураж, например, фонарики для Праздника Фонариков осенью или печенье на Рождество и т. д.

Такому включению каждого отдельного действия в более широкий смысловой контекст^** вальдорфские педагоги придают большое значение. Здесь стараются избегать искусственно сконструированных специально для целей развития дидактических материалов. Сама жизнь предлагает нам богатейшие возможности развития. Например, когда ребенок своими еще неумелыми ручками пытается спрясть нить для коврика из живой и теплой шерсти, то в этой работе задействованы и тонкая моторика, и осязательная активность пальцев. Так, без дополнительных ухищрений и особых программ, развивается и тонкая моторика, и чувственная сфера. Но кроме этого осознается и общий замысел, более широкий жизненный смысл деятельности, ее связь со всей остальной жизнью. Ведь кроме пальцев и тонкой моторики в деятельности участвует весь человек, и важна его включенность в смысловые жизненные связи, присущие человеческой культуре и жизни мира. Такой образ действий благоприятно сказывается на развитии мышления ребенка в его взаимодействии с миром. На этом примере можно видеть, как в одном конкретном действии соединяются множество аспектов развития; это — важнейший момент методологии вальдорфской дошкольной педагогики.

26

Противоположный принцип — составлять особые программы для развития каждой из «психических функций» в отдельности.

Другой аспект, согласно которому подбирается содержание деятельности, это попытка компенсировать ту отчужденность от наглядных элементарных трудовых процессов, которая возникла с наступлением эпохи разделения труда и индустриализмом. Современный ребенок, как правило, не имеет больше вообще никакого представления о человеческом труде, о работе своих родителей, рабочие места которых находятся далеко от дома. Ремесленники и крестьяне, труд которых дети могли наблюдать в прежние эпохи, сегодня больше не существуют. И даже в домашнем хозяйстве многое автоматизировано. Поэтому мы «должны предложить ребенку, выражаясь социологическим языком, мир до отчуждения, дать ему таз, воду и мыло для стирки, а не учебную программу по обслуживанию стиральной машины-автомата» (С. Лебер).

Еще одна область элементарной человеческой деятельности — это работа на природе, прежде всего, в саду: сеять, поливать, собирать урожай, ухаживать за цветами, убирать сад осенью и весной, украшать стол времен года и т. д. В наблюдении и участии в подобного рода обозримых и понятных видах деятельности, которые в осмысленной связи сменяют друг друга в течение года, в которой одна деятельность создает предпосылку для другой, вальдорфские дошкольные педагоги видят важнейшую предпосылку формирования логического мышления (Ф. Яффке). «От взрослых, которые для сохранения целостной жизненной связи семьи или детсадовской группы создают как бы «оболочку из деятельностей» в своем ежедневном труде, ребенку исходит гораздо больше импульсов, чем от тех, которые сидят на полу и играют».

Следует подчеркнуть, что от детей вербально не требуют подражания или участия. Им не ставят в пример других детей, как образцы. Воспитательница просто начинает работу в молчаливом доверии к естественному любопытству и подражательному инстинкту детей. И она редко остается одна дольше минуты. «Цель методического процесса состоит в хорошо продуманном по содержанию, а также хорошо спланированном по времени, создании возможностей, которые, однако, оставляют открытыми: а) индивидуальное участие подражающего ребенка (что!); б) специфически распределенный по возрастам (от 3 до 7) вид и уровень подражательного воления (как!); в) возможный успех (или неудачу) лишь короткой подражательной встречи, которая может остаться и без желаемых результатов (ли!)» (Ф. Яффке). Таким образом, достигается естественная индивидуализация педагогического процесса, так как каждый ребенок участвует в предлагаемой

27

деятельности по-своему, в соответствие со своими особенностями и возможностями.

Важный вывод из этой подражающей и воспринимающей позиции ребенка для педагогики — это необходимость самовоспитания для воспитателя. Руководитель вальдорфского семинара по подготовке воспитателей детских садов в Штутгарте д-р Хельмут фон Кюгельген подчеркивает, что «вальдорфский детский сад, в первую очередь, характеризует убеждение, что своему человеческому бытию человек учится от человека. Поэтому требования педагогики должны быть направлены не к ребенку, a, прежде всего, к самому педагогу». Так, например, при подготовке будущих воспитателей — «детских садовниц» — большое значение придается развитию различных навыков, например, красивой правильной речи. На специальных занятиях будущие воспитатели учатся рассказывать сказки, петь, изящно двигаться при игре или в хороводах, когда чтение стихов сопровождается образными жестами, и многому другому, что позволяет им создавать наглядный пример здоровой человеческой деятельности. Преподаванию же теоретических дисциплин, общих принципов методики и дидактики уделяется значительно более скромное место, чем это принято при традиционных формах образования воспитателей.

Упомянем еще ряд видов деятельности, играющих важную роль в жизни сада: все, что связано с искусствами. Дети занимаются живописью, лепкой, водят хороводы, играют в подвижные игры. Почти каждый день детям рассказывается сказка или какая-либо история, которая может быть впоследствии обыграна или театрализована в виде кукольного театра. И ко всему этому воспитатель побуждает детей не через обращение к интеллекту, а через непосредственную собственную деятельность.

Такому способу побуждения детей к деятельности вальдорфские педагоги придают решающее значение. По привычке, взрослые переносят свой образ мыслей и поведения на ребенка. Для взрослого человека естественно, что он побуждается к деятельности через понятие, представление или чувство. Волевой акт — это последнее звено в цепи. Если, например, мы хотим побудить кого-то оказать гуманитарную помощь, то мы опираемся сначала на понятия о добре, которые имеют люди, затем рассказываем о ситуации бедствия в каком-либо регионе, как люди страдают и т. д. На основе этих представлений формируется воля, которая может перейти в волевой акт, действие.

В мире взрослых это настолько естественно, что трудно представить, что может быть иначе. Однако, мы забываем при этом, что «наши понятия — суть, результат многолетнего опыта, благодаря которому

28

они получили для нас значение так, что они могут выступить в качестве побуждения к действию. У ребенка, однако, опыт, лежащий в основе понятия, отсутствует, и поэтому понятие для ребенка обладает лишь очень незначительной мотивирующей силой. Однажды я слышала, как одна маленькая девочка сказала: «А как выглядит хорошая девочка, она блондинка?» Миллионы детей растут сегодня в атмосфере поучений и запретов, наказаний и поощрений. При этом полностью упускается из вида, что маленькие дети не действуют на основе понятий. Их побуждения настолько тесно связаны с чувственными впечатлениями, которые они воспринимают из окружения или из телесных процессов (голод и жажда), что для ребенка требования, чтобы он поступал на основе вспоминаемых им правил и запретов, означают непосильную ношу!» — пишет Э. Грюнелиус.

Если бы у нас не было других возможностей побуждать ребенка к деятельности, кроме вербального обращения к сознанию ребенка, то есть через понятия и представления, то воспитание ребенка этого возраста без авторитарного давления было бы невозможным. Однако, наблюдения за детьми показывают, что характерная для деятельности взрослых последовательность — от понятия и представления, через чувства к волевому акту — протекает у ребенка наоборот. Ребенок с совершенным самозабвением может наблюдать деятельность какого-либо взрослого, например, ремесленника или врача, а потом, спустя некоторое время, с точностью до деталей воспроизводит ее в игре (так называемое отсроченное подражание по Пиаже). «Наблюдение ребенка не было пассивным присутствием, но очень активным процессом... Редко дети говорят взрослому о том, как они учатся. Но однажды одна девочка поразила меня, сказав: „Я теперь сама могу завязывать шнурки на ботинках. И знаешь, как я этому научилась? Я смотрела на свою сестру. Если я чему-то хочу научиться, то мне не нужно объяснять. Я просто смотрю и затем умею это“» (Э. Грюнелиус).

Э. Грюнелиус описывает далее этот процесс научения у ребенка как полярный процессу волевого акта у взрослого. Первая фаза — сопереживание действия, при котором происходит прямое, непосредственное воздействие на волю; вторая фаза — воспроизведение действия в игре, при котором происходит наполнение действия эмоциональным содержанием, чувством; третья фаза — пробуждение познавательного интереса к действию, появление вопросов о нем, вступление наблюдаемого в сознание, что в конечном счете ведет к представлениям и понятиям. «Этот обратный порядок дает нам ключ для воспитания в возрасте дошкольного детства».

Данное описание является ничем иным, как известным нам из психологии процессом интериоризации. Однако из него делаются

29

соответствующие педагогические выводы: «Не дискутирования с детьми, не обоснования и разъяснения будут считаться с природой ребенка этого возраста, но предоставление возможности детям наблюдать деятельность взрослых, которые могут сообщить им ориентацию в жизни. Мы являемся воспитателями, в первую очередь, в том, что мы делаем в присутствии детей в повседневной жизни, а не в том, что мы говорим ребенку. Если наши поступки проникнуты идеалами добра, красоты и истины, то мы будем готовить путь к этим идеалам и нашим детям».

Все это должно стать для воспитателя совершенно естественным. Поэтому подготовка воспитателя вальдорфского детского сада состоит во многом в том, что он, на основе углубленного описания своеобразия детского отношения к миру, а также постоянных упражнений, усваивает себе особый стиль взаимодействия и общения с детьми, соответствующий специфике детского мироощущения, формам мышления и воли ребенка. Все это не должно оставаться лишь в его голове на уровне абстрактных знаний, но стать действительным умением работать с детьми, вести к выработке индивидуального стиля работы. Поэтому воспитатель вальдорфского детского сада — это профессионал, настоящий мастер своего дела.

30

Игра

В настоящее время детская игра вызывает у многих педагогов и родителей особое беспокойство. И это беспокойство оправдано. Когда в рамках дипломной работы о роли и характере игры в альтернативном (вальдорфском) и государственном (традиционном) детском саду студентка обратилась к заведующей детского сада с вопросом, когда она может понаблюдать игру детей в традиционной группе, та ответила: «В первую половину дня Вы можете не приходить, никакой игры нет, дети занимаются. Приходите после обеда».

К сожалению, ситуация с игрой в детском саду, о которой свидетельствует данная история, весьма типична. Игре фактически не придается никакого значения, не уделяется должного внимания. Игра оттеснена на второй план в пользу «развивающих» образовательных занятий. Положение усугубляется еще и тем, что те детские сады, в которых игра не на словах, а на деле ставится в центр всей дошкольной педагогики — а именно таковой является концепция вальдорфского

31

детского сада, — испытывают реальные трудности: их «программа» не предусматривает такого количества «развивающих занятий», как того требуют методисты, а основное, или точнее, очень значительное время занятий группы отводится именно игре. Игра же понимается в вальдорфском детском саду прежде всего как творческое, свободное раскрытие сущностных сил ребенка, ей невозможно задать рамки «программы»: каждый день на такую «свободную игру» отводится 1,5—2 утренних часа. В это время «свободной игры» дети сами, по возможности без участия воспитателя, отдаются индивидуальной или групповой игре, в которой наиболее полно может раскрыться их фантазия. Содержание игры полностью определяется самими детьми и может быть иногда совершенно неожиданным. Игра по заранее разработанной программе, по убеждению вальдорфских педагогов, потеряет свой основной смысл и перестанет быть игрой в подлинном смысле этого слова. Остановимся подробнее на роли и месте игры в детском развитии и на «педагогике игры» в вальдорфском детском саду.