Общие принципы работы вальдорфского детского сада 8 страница
Переход на новые формы работы не может происходить одним махом. Поэтому «Содружество» разработало три ступени на пути к полному членству в «Содружестве» и присвоению детскому саду полноценного статуса «вальдорфский детский сад». Первая ступень — это инициатива. Кто-то изъявил желание работать на началах вальдорфской педагогики — он поступает в семинар и постепенно становится «предварительным членом». После двух-трех лет успешной работы, решением Совета «Содружества», его принимают в действительные члены.
Вальдорфские детские сады входят в интернациональное «Объединение вальдорфских детских садов» с центром в Штутгарте, Германия, который насчитывает около 2000 членов во многих странах мира.
Кроме семинара в Москве есть семинар и в Санкт-Петербурге. Образование — очно-заочное. Семинары ориентированы прежде всего на практическую работу, в них принимают участие как отечественные педагоги, так педагоги и доценты, приезжающие из Европы. Большое значение придается развитию творческих способностей будущих воспитателей, поэтому значительное место в образовании, наряду с теоретическими предметами, занимают занятия искусствами, живописью, пением, эвритмией. В настоящее время выпускники семинаров Москвы и Санкт-Петербурга ведут около 80 групп в 60 детских садах в разных городах России (см. Приложение).
104
Контактные телефоны и адреса:
Московский семинар дошкольной вальдорфской педагогики. 113093, Москва, Стремянный пер., д. 10.
Тел. (095) 236-84-16; факс 311-44-48.
Вальдорфский педагогический семинар в Санкт-Петербурге (отделение дошкольной педагогики). 197342, Санкт-Петербург, Торжковская ул., д. 2, корп. 3.
Тел./факс (812) 246-01-22.
E-mail: [email protected]
Научно-теоретические вопросы, связанные с вальдорфской педагогикой.
113114, Москва, Павелецкая наб., д. 4, кв 53.
Тел. 959-62-36, Владимир Константинович Загвоздкин.
105
ПРИЛОЖЕНИЯ
106
Приложение 1
Статья профессора Е. О. Смирновой — это обобщение результата исследовательской работы, проводившейся в течение двух лет в вальдорфских детских садах г. Москвы — группе «Садко» и детском саде в Стремянном переулке. Елена Олеговна — одна из ведущих в нашей стране специалистов-психологов по развитию детей-дошкольников, автор нескольких монографий и учебника для педагогических училищ и институтов, руководитель лаборатории Психологического института им. Щукиной Российской Академии Образования. Основная тема ее исследований в последние годы — это проблема взаимодействия и общения и тесно связанная с ней проблема нравственного воспитания и развития. Именно этот аспект и был поставлен в центр данного исследования. Мы хотим выразить благодарность Елене Олеговне Смирновой, под руководством которой эти исследования были проведены, за согласие на публикацию ее статьи, а также тем воспитателям и заведующим детских садов, которые открыли свои двери для проведения этих исследований.
Е. О. Смирнова
ИСТОКИ ОТЗЫВЧИВОСТИ
(по материалам анализа
вальдорфской педагогики)
Пожалуй, самым ценным человеческим качеством во все времена и во всех культурах считается доброта и отзывчивость. Способность поделиться, помочь, уступить, разделить чужую радость и беду — драгоценный талант, который увы, встречается всё реже. И хотя в наши дни более важными становятся совсем другие качества (способность добиваться своего, сила, прагматизм, стремление к лидерству и пр.),
107
на вопрос, что вы больше всего цените в людях, подавляющее большинство по-прежнему отвечают: доброту и отзывчивость.
Очевидно, что эти важнейшие качества, как и многие другие, закладываются в детстве. Можно ли влиять на их становление? Зависит ли формирование чуткости и отзывчивости ребёнка от условий его воспитания? И какие именно условия способствуют развитию этих важнейших качеств человека? Попытаемся ответить на эти вопросы.
Почти все системы и программы дошкольного воспитания в качестве важнейшей задачи ставят нравственное или социально-эмоциональное воспитание, которое включает формирование положительного отношения к людям, социальных чувств, просоциальных действий и пр. В большинстве существующих программ главным методом такого воспитания является усвоение моральных норм и правил поведения. На материале сказок, рассказов или драматизации дети учатся оценивать поступки и качества персонажей, начинают понимать «что такое хорошо и что такое плохо». Предполагается, что такое понимание вызовет соответствующие действия ребёнка: узнав, например, что делиться с другими хорошо, он станет стремиться стать хорошим и начнёт отдавать другим свои конфеты и игрушки. Однако, жизнь показывает, что это далеко не так. Большинство детей уже в 3—4 года правильно оценивают хорошие и плохие поступки других персонажей. Они знают, что хорошо помогать, делиться с другими, уступать слабым, однако, в реальной жизни их поступки, как правило, далеки от этих знаемых правил поведения. Очевидно, что знание моральных норм вовсе недостаточное условие для их соблюдения. Кроме того, доброта и отзывчивость вовсе не сводятся к выполнению определённых правил поведения. Эти качества основаны на способности к сочувствию и сопереживанию, на доброжелательном отношении к другому, которое проявляется в самых разных жизненных ситуациях. Значит, нужно воспитывать не только и не столько правильное поведение, но главное — нравственные чувства, которые позволяют принимать чужие радости и трудности как свои. А это уже значительно труднее.
Наиболее распространённым методом воспитания социальных и нравственных чувств в последнее время становится осознание своих переживаний. Детей учат прислушиваться к себе, называть свои состояния и настроения, понимать свои качества и достоинства. Предполагается, что ребёнок, который уверен в себе, хорошо понимает и рефлексирует свои переживания, легко сможет встать на позицию другого и понять его переживания. Однако, опять же жизнь показывает, что это увы не так. Ощущение и осознание своей боли (физической или душевной) далеко не всегда приводит к сопереживанию
108
боли других. А высокая оценка своих достоинств и преимуществ, как правило, не способствует столь же высокой оценке других. И вообще рефлексия собственной внутренней жизни скорее фиксирует человека на себе, чем открывает переживания другого. Сосредоточенность человека на себе и на своей самооценке, на своих достоинствах и своих переживаниях может породить такие тяжёлые переживания как зависть, обиду, отчуждение, конкурентное отношение к другим и пр. Всё это отнюдь не способствует отзывчивости и доброжелательности.
Где же выход? Существуют ли адекватные педагогические стратегии воспитания нравственных чувств и гуманных межличностных отношений? Для ответа на этот вопрос следует обратиться к уже существующим традиционным педагогическим системам, в которых становление нравственности и духовности, уважение к себе и к другим является главной задачей и целью воспитания ребёнка.
К их числу в первую очередь относится вальдорфская педагогика.
Основные принципы и своеобразие
вальдорфской дошкольной педагогики
Не имея возможности подробно описывать теоретические и методические основания этой оригинальной системы, остановлюсь лишь на основных её положениях, которые существенно отличают вальдорфские детские сады от других дошкольных учреждений. Первое из них — это запрет на раннюю интеллектуализацию и обучение. Воспитание в вальдорфском детском саду не рассчитано на развитие интеллекта и на раннее обучение. Здесь строго избегают любой нагрузки на память и на мышление до 7 лет. Маленький ребёнок постигает мир опытным, а не рассудочным путём. Мир абстрактных понятий чужд маленькому ребёнку и не следует вводить в него преждевременно, пока не окрепнут духовные и умственные силы ребёнка. Не следует преждевременно разрушать воображение и образность ребёнка. Значительно важнее обращаться не к мыслям, а к воле ребёнка, вызывая его желания к различным действиям. Прямое обращение к воле через сопереживание поступкам взрослого составляет одно из важных положений вальдорфской дошкольной педагогики. Если предоставить возможность духу и воле ребёнка окрепнуть в «безинтеллектуальности», он сможет позже успешнее овладеть сферой интеллектуального, необходимой современной цивилизации. Преждевременная интеллектуальность может использоваться ребёнком для критики других, для оправдания себя, для демонстрации своих достоинств и предъявления своих требований.
109
Ещё одно важное своеобразие вальдорфской дошкольной педагогики заключается в ограничении на всякую оценку ребёнка. Воспитание в вальдорфском детском саду избегает всякого вмешательства в свободное развитие ребёнка. Оценка — как отрицательная, так и положительная — также является вмешательством в естественное развитие, формой внешней власти взрослого. Ребёнок, ожидающий оценки, действует под внешним давлением, страстно желая похвалы или стараясь избежать порицания. При этом он лишается возможности действовать исходя из своей сущности, из любви к самому делу. Поэтому не следует фиксировать внимание ребёнка на себе самом — не только на его недостатках, но и на его успехах. Дети, слишком рано обретающие самооценку, становятся демонстративными, жаждущими непрерывных похвал. Гораздо важнее в дошкольном возрасте направлять интерес ребёнка на какое-либо дело, а не на себя самого.
Однако, отсутствие оценок вовсе не означает общего безразличия к ребёнку. Напротив, атмосфера доброжелательности и любви является основой и главным принципом вальдорфской педагогики. Только любовь к ребёнку, принятие его индивидуальности позволяет раскрыться и развиться его неповторимой личности. Воспитатель должен стремиться избавить ребёнка от необходимости самоутверждения и позволить реализоваться его собственным силам и способностям. Для этого необходимо отказаться от авторитарного воспитания. Излишняя строгость, запреты и вмешательство взрослых подавляют волю ребёнка. В результате авторитарного воспитания он либо начинает действовать автоматически, по готовым, установленным другими правилам, либо начинает сопротивляться своим воспитателям, что может перерасти в хроническое противостояние. В этом случае, хотя ребёнок и отстаивает своё «Я», он чувствует себя изолированным от окружающих, одиноким. И только любовь взрослых позволяет ребёнку развиваться в гармонии с окружающим миром.
Следует беречь и поддерживать любую инициативу ребёнка и как можно реже говорить ему «нет». Существуют только три причины, по которым можно отказать или запретить что-то делать:
1) если выполнение желания ребёнка может причинить вред ему самому (например, выйти на улицу в холодную погоду без пальто);
2) если его действия могут повредить другим (например, нельзя шуметь, когда другие спят);
3) если могут пострадать какие-либо вещи (например, нельзя рисовать на стене).
Чем реже воспитатель использует слово «нет», тем больший вес оно имеет для ребёнка.
110
При этом запрет взрослого должен быть чётким, лаконичным и не допускающим возражений. Только тогда он будет действенным и ребёнок поймёт, что всё в жизни происходит не по произволу взрослого, а подчиняется необходимым законам.
Главным позитивным методом воспитания и основной педагогической установкой в вальдорфской педагогике является подражание воспитателю. В первые семь лет жизни дети обладают интуитивной способностью к непосредственному и естественному подражанию. Вся жизнь ребёнка до 7 лет является непрерывным воспроизведением того, что происходит вокруг. Когда дошкольник воспринимает что-либо, в нём возникает стремление к воспроизведению. При этом подражание понимается не как повторение чужих движений или слов, но скорее как «заражение», как переживание себя и своей связи с миром. Не случайно использование термина «внутреннее подражание». Поэтому нужно строго следить за тем, чтобы в окружении ребёнка не происходило ничего (включая мысли и эмоции взрослых), чему ребёнок не должен был бы подражать. Если ребёнок подрастает около гневливого отца или сердитой воспитательницы, он будет настроен на гнев и агрессию. Если же в его окружении царят честность и доброжелательность, он будет правдивым и чутким к людям. «Всё, чего мы хотим достичь в воспитании маленького ребёнка, мы должны переносить из области мыслей и идей в область поступков и действий. Из этого получается вся методика ведения детского сада» — пишет воспитатель первого вальдорфского детского сада Э. Грюнелиус. Мы воспитываем ребёнка своими каждодневными действиями, а не тем, что мы ему говорим.
Воспитание через подражание предъявляет взрослому-воспитателю значительно более строгие требования, чем воспитание авторитетом. Во всех своих мыслях, поступках и действиях он должен быть примером для детей. Важный вывод из этой воспринимающей и подражающей позиции ребёнка — необходимость самовоспитания для воспитателей. Требования педагога должны быть направлены не к ребёнку, а прежде всего к самому себе. Он должен побуждать интересы и чувства детей не через объяснения и рассуждения, а через себя — свою непосредственную деятельность и каждодневные поступки.
Особенности общения детей
в вальдорфском детском саду
Как же отражаются данные воспитательные принципы на развитии детей и прежде всего на становлении их духовно-нравственной сферы? Очевидно, что в дошкольном возрасте нравственные чувства
111
ребёнка, его доброта и отзывчивость проявляются главным образом в сфере отношений со сверстниками. Поэтому мы попытались сопоставить характер общения и межличностных отношений детей в обычном, традиционном и вальдорфском детском саду. Для сравнения были выбраны старшая группа детского сада, работающая по типовой программе, и вальдорфская группа. Различия оказались довольно яркими.
Первое отличие, которое бросается в глаза при посещении вальдорфского детского сада — это отсутствие демонстративности детей. Когда новый взрослый приходит в обычный детский сад, как правило, дети окружают его и каждый стремится привлечь внимание к себе. Одни показывают свои игрушки, другие рассказывают о своих успехах, третьи демонстрируют свои умения, четвертые громко обзываются или демонстративно хулиганят, провоцируя реакцию взрослого. В вальдорфском детском саду картина совершенно иная: появление нового взрослого не оказывает существенного влияния на поведение детей. Вежливо поздоровавшись со взрослым, каждый продолжает заниматься своим делом. Здесь у каждого ребёнка в каждый момент времени есть своё занятие: игра, рисование, лепка, конструирование, вырезание и пр. Причём, это дело увлекает ребёнка само по себе. Он делает что-то не для того, чтобы выполнить задание взрослого или похвалиться перед сверстником, или привлечь внимание к себе, а потому что это интересно. Поэтому появление нового взрослого не слишком влияет на интерес к начатому делу и на поведение детей.
Такое же отсутствие демонстративности отличает и общение детей. Мы попытались сопоставить содержание диалогов детей в обычном и вальдорфском детском саду. Оказалось, что в вальдорфском саду дети гораздо больше общаются и разговаривают друг с другом. Они чаще обращаются друг к другу, называют товарищей по имени, чаще задают вопросы, обсуждают план игры или общего дела. В обычном саду такие вежливые и содержательные разговоры наблюдались лишь в единичных случаях. Но главное — существенно различалось содержание детских разговоров. В обычном саду подавляющее большинство высказываний детей было направлено на себя (демонстрация своих игрушек или умений, рассказы о событиях своей жизни, и пр.). Каждый ребёнок говорил о себе и не поддерживал высказывания партнёра. Местоимения — «Я», «моё», «мне» — присутствовали в каждой фразе. Дети как бы не слышали другого и говорили только о себе. В результате диалоги быстро распадались и сводились к фрагментарным репликам: «А мне машинку купили»; «А меня зато сегодня после обеда заберут». В отличие от этого в вальдорфском детском саду большинство высказываний детей
112
ориентировано на сверстника, а местоимения «Я» или «моё» произносятся достаточно редко. Значительно чаще встречаются «ты», «мы», «наше». Дети интересуются действиями и предпочтениями другого («Покажи, что у тебя получилось?», «Ты чем больше любишь рисовать: мелками или красками?»), планируют совместную игру («Давай мы построим космический корабль и полетим на нём на Луну»), обсуждают совместные планы («Что ты хочешь подарить Вике на день рожденья? Давай вместе придумаем подарок»).
Интерес к другому, умение слышать его и поддержать чужую инициативу проявляется не только в разговорах, но и в действиях детей. Как правило, эти действия являются общими, совместными. Любимым занятием дошкольников, естественно, является игра. Игры в вальдорфском детском саду значительно более продолжительны, развёрнуты и содержательны, чем в традиционном. Это связано не только с полётом фантазии и детским воображением (которое в вальдорфском детском саду развито несомненно больше), но и с умением уступать другим, принимать и поддерживать предложения партнёров. Если в обычном саду детские игры часто распадаются из-за борьбы за главную роль или из-за обладания привлекательной игрушкой, то в вальдорфском саду таких проблем нет. Дети охотно уступают главные роли даже младшим (вальдорфская группа — разновозрастная, в ней находятся дети от 3 до 7 лет). Например, мы наблюдали игру в «Девочку и собачку», где собачкой была старшая девочка (6 лет), а хозяйкой младшая (4 года). Для обычного детского сада такая картина весьма нетипична, поскольку там главные роли всегда достаются старшим. Здесь же младшие имеют равные права на участие в игре: к ним прислушиваются и учитывают их интересы.
Ещё одно очевидное отличие вальдорфского детского сада — общая доброжелательность и миролюбие. В традиционном саду воспитателю то и дело приходится разрешать конфликты детей и разнимать дерущихся. Жалобы друг на друга — кто кого обидел, отнял игрушку, не принял в игру — являются обычным делом. В вальдорфском детском саду конфликты практически не возникают. А если и возникают, проходят очень быстро и, как правило, без вмешательства воспитательницы. Дети легко и охотно извиняются, если обидели кого-то, сами предлагают помириться, сами находят способы преодолеть недоразумения. Конечно и здесь встречаются драчуны и забияки, особенно среди тех, кто сравнительно недавно пришёл в группу. Но агрессивные действия такого ребёнка не находят ответа и продолжения, они как бы вовсе игнорируются. Вот, например, такой случай. Мальчик (5 лет, пришёл в группу всего неделю назад) подходит к девочке и изо всех сил бьёт её верёвкой. В обычном детском саду этот эпизод наверняка вызвал бы крики, жалобы, выпады
113
справедливой ответной агрессии и скорей всего превратился бы в драку. Но наша жертва нападения удивлённо посмотрела на агрессора, потёрла ушибленное место и отошла в сторону. И всё! Никакой мести, никакой обиды и никакого внимания к случившемуся. После того, как примерно тот же эпизод повторился с ещё одной «жертвой», другая старшая девочка подошла к маленькому агрессору и предложила играть вместе. Не упрекая, не осуждая, не наказывая, а просто включая его в свою игру. Мальчик был усмирён этим предложением и с виноватым видом принял его. Такая воспитательная стратегия — игнорирование агрессивных действий и включение в содержательную деятельность — оказывается более эффективной, чем осуждения, наказания, нотации и призывы. И что самое замечательное — используют её сами дети.
Однако, всё это — результаты простого наблюдения. Чтобы выявленные различия приобрели объективность и достоверность, они, как известно, должны быть подкреплены научными исследованиями и количественными данными. Для этого, помимо наблюдения за естественным взаимодействием детей, мы использовали некоторые психологические методики и естественные игровые ситуации, которые позволили сопоставить отношения детей в разных детских садах по одним и тем же показателям. Остановимся на результатах такого сравнения.
Межличностные отношения детей
в обычном и вальдорфском детском саду
Традиционным методов исследования межличностных отношений дошкольников является детские варианты социометрии. Например, каждого ребёнка в группе спрашивают, с кем бы он хотел жить в одном красивом домике (или плыть на одном корабле, или дружить), и с кем он не хочет находиться вместе и предпочёл бы поместить подальше от себя. Обычно, отвечая на оба вопроса, дети называют 2—3 имени, в результате получается так называемая структура детского коллектива: одни дети, получившие максимальное число позитивных выборов, занимают положение «звёзд» или «предпочитаемых», другие, те, с кем никто не хочет дружить или жить в одном домике (имеющие в основном негативные выборы), являются отверженными или «изгоями», третьи вообще не получают никаких выборов и остаются как бы незамеченными (изолированными). Так обстоит дело в обычном детском саду. В вальдорфском же всё оказалось по-другому. Здесь не было ни звёзд, ни отверженных, ни изолированных. Отрицательных выборов практически не встречалось.
114
Если в обычном детском саду отрицательные выборы составили примерно половину (48%), то в вальдорфском их было только 4%. На вопрос: «Кого бы ты хотел поселить в другой домик, подальше от себя?» дети не могли ничего ответить. Зато в ответ на первый вопрос: «С кем бы ты хотел жить в общем красивом доме?» следовал длинный перечень имён, куда входили и старшие и младшие, и мальчики и девочки. Некоторые дети так и отвечали: «Всех в красивый и ещё Вас!» В результате количество положительных выборов распределилось примерно поровну между всеми детьми.
Этот факт весьма примечателен. Он говорит об общей доброжелательности в группе и о том, что внимание других достаётся всем поровну. Конечно же и в этой группе есть избирательные привязанности, есть более и менее близкие друзья. Но важно, что здесь все друзья и нет врагов, и нет незамеченных, изолированных. Очевидно, что такая атмосфера в группе значительно более благоприятна для развития личности ребёнка, чем коллектив с традиционной жёсткой структурой.
Другая методика, использованная нами в вальдорфском и обычном детском саду, выявляла особенности сопереживания сверстнику и готовность помочь ему. В этой методике двум детям предлагалось раскрасить по образцу контурные изображения рукавичек так, чтобы они получились одинаковые. Набор цветных карандашей делился поровну, что делало необходимым обмен карандашами и взаимные уступки сверстнику. По ходу дела взрослый несколько раз оценивал действия каждого ребёнка — как положительно, так и отрицательно (делал замечания или хвалил). В процессе проведения такого естественного эксперимента отмечались следующие особенности поведения детей:
— интерес к действиям сверстника и отношение к ним;
— ответ ребёнка на просьбу сверстника дать ему карандаши;
— реакция ребёнка на поощрения и порицания партнёра.
Эти показатели с нашей точки зрения отражают наиболее существенные характеристики межличностных отношений: заинтересованность и доброжелательность, способность помочь и уступить другому, разделить его успехи и неудачи. Опираясь на данные показатели, рассмотрим, как вели себя дети из вальдорфской и традиционной групп детского сада.
Следует отметить, что практически все дети в обеих группах не были безразличны к действиям партнёра — они то и дело поглядывали на работу сверстника и комментировали её. Однако, содержание этих комментариев существенно различалось. В традиционном детском саду подавляющее число детских высказываний (70%) было направлено на привлечение внимания к себе: дети демонстрировали
115
свои успехи, насмехались и шутили над действиями товарищей, хвастались своими результатами: «Вот у меня как красиво, а у тебя какой-то валенок, а не рукавичка!», «Смотри, я тебя уже обогнал! Я быстрее и правильнее делаю, а у тебя всё криво и косо...» В вальдорфском детском саду такого рода демонстративных комментариев не встречалось ни разу. Напротив, дети хвалили и поддерживали действия сверстников, и как бы учились у них: «Как у тебя красиво выходит, совсем на картинке!», «Когда мы нарисуем рукавички, я тебе свою подарю и у тебя будет две, ведь одной рукавички не бывает».
Примерно те же различия наблюдались в реакциях детей на поощрения и порицания сверстников. Когда взрослый хвалил действия товарища, 70% детей в обычном детском саду протестовали и стремились переключить внимание на себя: «Смотрите как у меня! Я ещё лучше, чем он сделал!», «Смотрите, у него криво, а у меня ровно» и пр. Порицания действий сверстников вызывали аналогичную реакцию — дети охотно соглашались с тем, что у товарища ничего не получается, и опять же приводили себя в пример. В вальдорфском детском саду наблюдалась совсем другая картина. Во-первых, некоторые дети (30%) проявили полное безразличие к оценкам взрослого — поощрения или порицания взрослого не отражались ни на их поведении, ни на отношении к сверстнику. А во-вторых, в большинстве случаев (70%) дети охотно соглашались с поощрениями сверстника и пытались оправдать и защитить его, когда взрослый делал замечания в его адрес: «Просто она цвета перепутала, но так даже лучше», «Он ещё не успел подравнять, у него ещё лучше выйдет».
Когда надо было уступать карандаши сверстнику (напомним, что без этого нельзя было выполнить задание), 50% детей из обычного сада начали договариваться и «торговаться» (например: «Ты мне жёлтый и коричневый, а я тебе красный» — «У, какая хитрая, сначала я всё сам нарисую, а потом поменяемся»). Некоторые дети (30%) вообще отказались уступать карандаши сверстнику, в результате чего рукавички не получились. В вальдорфском детском саду 90% детей уступили свои карандаши без колебаний и безо всяких условий. Многие пары сразу объединяли своё имущество и вместе пользовались общими карандашами.
Итак, проведённые наблюдения и эксперименты показали, что характер общения и межличностных отношений в вальдорфском детском саду существенно отличаются от тех, которые преобладают в обычном. Наиболее существенное отличие заключается в отсутствии конкурентности и демонстративности. Если в обычном детском саду сверстник выступает для большинства детей как противник или конкурент, которого надо превзойти и победить, то в вальдорфском
116
саду таких проблем нет. Другой ребёнок — это партнёр по общему делу, друг, собеседник. Если в первом случае дети изо всех сил стремятся продемонстрировать свои достоинства и преимущества, то во втором они направлены на дело или на других людей. Поскольку в нашем небольшом исследовании участвовали дети из одного микрорайона и даже посещающие один детский сад, в котором работает вальдорфская группа, полученные различия нельзя объяснить различным социальным или экономическим статусом родителей. Очевидно, что решающую роль здесь играет именно система воспитания. В заключение попытаемся понять, какие именно принципы и педагогические установки порождают выявленные отличия.
Главное — свобода от оценки и самооценки
Общие принципы вадьдорфской педагогики в целом совпадают с современными общепризнанными педагогическими установками. Гуманизация образования, творческое развитие способностей каждого ребёнка, уважение к его личности, ориентация на духовно-нравственное воспитание активно провозглашается во многих педагогических концепциях и программах. Однако, методы реализации этих принципов в традиционной и вальдорфской педагогике существенно различаются.
Главное отличие заключается, по-видимому, в том, что в вальдорфской педагогике воспитатель не фиксирует внимание ребёнка на самом себе. Здесь не оценивают результатов деятельности детей, не сравнивают их друг с другом, не стремятся подчеркнуть достоинства одного или недостатки другого. В традиционных детских садах, напротив, формирование положительной самооценки, поощрение и порицание и приведение положительных примеров являются главными методами воспитания. Предполагается, что раннее развитие самосознания, положительная самооценка и рефлексия способствуют развитию личности, психологическому комфорту дошкольника и его стремлению к положительным образцам. Так, распространённым методом морального развития является формирование адекватной моральной самооценки, т. е. правильных представлений ребёнка о собственном соответствии положительным моральным эталонам. При таких методах моральное поведение (если оно достигается) становится средством самоутверждения через собственное соответствие положительным образцам. Оно направлено на самого себя, на самосовершенствование и подкрепление своей положительной оценки. Другие люди при этом воспринимаются как обстоятельства моей собственной жизни, которые могут способствовать или препятствовать
117
моему благополучию, выражать или не выражать должное отношение ко мне. В результате ребёнок воспринимает и переживает только самого себя, вернее то, что обычно называют образом Я (свои оценки, качества, достоинства). Пелена образа Я как бы закрывает других людей, отгораживает от них, замыкает в самом себе и мешает видеть и слышать другого. Самоутверждение, демонстрация своих достоинств, конкуренция с другими становятся главными мотивами поведения ребёнка.
В вальдорфском детском саду дети свободны от такой пелены. Они не видят в самом себе центр и цель своего существования и тем более существования других. Самоутверждение и самооправдание не являются главными побудителями их поведения. Это позволяет им видеть и слышать других вне зависимости от своих ожиданий и оценок, сверстник является для них не средством самоутверждения, а самоценной и самодостаточной личностью. Если отношения конкуренции разобщают детей, то отношения общности и причастности друг к другу и к общему делу связывают их. Они не сравнивают себя с другими, не пытаются превзойти их и доказать своё превосходство. Поэтому успехи и достоинства товарищей не воспринимаются как собственное поражение а, напротив, радуют и вдохновляют. При этом каждый ребёнок сохраняет свою индивидуальность и умеет проявлять самостоятельность. Этих детей отличает независимость от чужих оценок, нонконформизм, наличие своих замыслов и своих интересов. Всё это выгодно отличает воспитанников вальдорфского детского сада и говорит о преимуществах данной системы воспитания, в особенности для воспитания нравственности и гуманных межличностных отношений.