Цели и идеалы образования и воспитания

1. Цели образования и воспитания.

2. Педагогический идеал и его конкретно-историческое воплощение.

Литература

1. Бабанский Ю.К. Педагогика. - М., 1990.

2. Баткин Л.М. Итальянские гуманисты: стиль жизни и стиль мышле­ния.-М., 1978.

3. Гуманизм // Философский энциклопедический словарь. — М., 1983. — С.130-131.

4. Ильина Т.А. Педагогика. - М., 1994.

5. Кордонский С.Г. Знание о людях и понимание людей // Проблемы гуманитарного познания. - Новосибирск, 1986.

6. Маркс К, Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. - Т. 16. - С. 197-198.

7. Пряникова В.Г., Равкин 3.И. История образования педагогической мысли.-М., 1995.

8. ХарламовИ.Ф. Педагогика. - М., 1990.

Вопросы для самопроверки

1. Какое значение имеет постановка цели воспитания и образо­вания?

2. Каково содержание понятия «гуманизм»?

3. Дай определение общечеловеческим ценностям.

4. Каковы истоки общечеловеческих ценностей?

5. Укажи, как соотносятся общечеловеческие и конкретно-исторические ценности.

6. Что такое педагогический идеал?

7. Как изменялось представление об идеале на протяжении исто­рического развития общества?

8. Каковы особенности педагогического идеала в современном российском обществе?

Задания для самостоятельной работы

1. Познакомьтесь с работой А.С. Макаренко «Цель воспитания». Выделите главные мысли в данной работе. Выразите своё отношения к идеям А.С. Макаренко, оценив их востребованность в настоящее время.

46 2. Ваше отношение к идеям образования, высказанным В.В. Роза­новым в работе «Сумерки просвещения», Э.В. Ильенковым в статьях «Идеал» и «Диалектика идеального».

3. Опишите свой педагогический идеал.

Цель воспитания

В педагогической теории, как это ни странно, цель воспитатель­ной работы обратилась в категорию почти забытую. На последнем Все­российском научном совещании по педагогическим наукам о цели вос­питания не говорилось. Можно думать, что научной педагогике нет ни­какого дела до этого вопроса.

В специальных педагогических контекстах недопустимо говорить только об идеале воспитания, как это уместно делать в философских высказываниях. От педагога-теоретика требуется не решение проблемы идеала, а решение проблемы путей к этому идеалу. Это значит, что пе­дагогика должна разработать сложнейший вопрос о цели воспитания и о методе приближения к этой цели.

Точно так же мы не можем говорить только о профессиональной подготовке нового поколения. Мы должны думать и о воспитании тако­го типа поведения, таких характеров, таких личных качеств, которые необходимы Советскому государству в эпоху диктатуры рабочего клас­са, в момент становления бесклассового общества.

Как же обстоит у нас дело с этой проблемой?

В начале революции наши педагогические писатели и ораторы, разогнавшись на западноевропейских педагогических трамплинах, пры­гали очень высоко и легко «брали» такие идеалы, как «гармоническая личность». Потом они заменили гармоническую личность «человеком-коммунистом», в глубине души успокаивая себя дельным соображени­ем, что это «всё равно». Ещё через год они расширили идеал и возгла­шали, что мы должны воспитывать «борца, полного инициативы».

С самого начала и проповедникам, и ученикам, и посторонним зрителям было одинаково понятно, что при такой абстрактной поста­новке вопроса об «идеале» проверить педагогическую работу всё равно никому не доведётся, а потому и проповедь указанных идеалов была делом совершенно безопасным.

Педагогическая арена всё более делалась достоянием педологии, и к 1936 г. у педагогов остались самые незначительные «территории», не выходящие за пределы частных методик.

Педология почти не скрывала своего безразличного отношения к нашим целям. Да и какие же цели могли вытекать из «среды и наследст­венности», кроме фатального следования педолога за биологическими и генетическими капризами?

Педологи сумели сохранять самое жреческое выражение во время подобных манипуляций, а мы, развесив уши, слушали их и даже чуточ­ку удивлялись: откуда у людей такая глубокая учёность?

Они, например, учили, что «система расположения материала подчиняется не отдельным отвлечённо взятым «целям», «темам», «во­просам»... а воспитанию и обучению детей определённого возраста».

Если возраст является единственным направляющим началом пе­дагогики, то, разумеется, слово цели можно взять в иронические кавыч­ки. Но мы вправе заинтересоваться: почему вдруг в нашей стране вос­питание молодого поколения сделалось игрушкой возрастных, биоло­гических, психологических и других симпатий? Почему такое презре­ние высказывается по отношению к самой идее целенаправленности?

На эти вопросы можно ответить различно. Может быть, причины заключаются в простом безразличии к нашей жизни и нашим целям. Ну, а если дело в сознательном намерении скомкать нашу воспитательную работу, сделать её безразличной и пустой дрессировкой личности в пре­делах тех возможностей, которые сами собой в этой личности открыва­ются: личность способна научиться читать прекрасно, пусть учится; она проявляет наклонности к спорту — тоже неплохо; она никаких наклон­ностей не проявляет, и то хлеб для педолога, — это «трудная» личность, и можно над ней покуражиться вволю.

Трудно подсчитать раны, нанесённые педологией делу социали­стического строительства на самом важнейшем его участке - воспита­ния молодёжи. Дело идёт о болезни теории, и даже не теории, а теоре­тиков, ослеплённых педологией настолько, что они потеряли способ­ность видеть истинные источники теории. В этом смысле болезнь имеет вид довольно несимпатичный. Суть этой болезни не только в количест­ве педологических положений, сохранившихся до сегодняшнего дня, не только в некоторой пустоте, образовавшейся на месте педологического Олимпа, суть - в отравлении самого нашего мышления. Научная мысль даже в искренней критике педологических утверждений ещё содержит педологические пережитки.

Зараза довольно глубока. Инфекция началась ещё до революции в гнёздах экспериментальной педагогики, для которой характерен был разрыв между изучением ребёнка и его воспитанием. Буржуазная педа­гогика начала XX в., разрываемая на части многочисленными школами и «новаторами», бесконечными колебаниями от крайнего индивидуа­лизма до бесформенного и нетворческого биологизма, могла казаться революционной наукой, потому что выступала под знаменем борьбы с казённой школьной муштровкой и официальным ханжеством. Но для чуткого уха уже и тогда были основания весьма подозрительно встре­тить эту «науку», лишённую прежде всего настоящего научного базиса. Уже и тогда можно было видеть в ней очень сомнительные склонности к биологическим экскурсам, в сущности своей представляющие явную попытку ревизии марксистского представления о человеке.

Биологические тенденции экспериментальной педагогики и по­том педологии отталкивают каждого учителя-марксиста. И напрасно думают, что наше учительство заморочено педологией. Если кто и за­морочен, то не учительство.

Выполнить призыв партии - «восстановить в правах педагогику и педагогов» — мы способны только при одном условии: решительно по­рвав с безразличным отношением к нашим государственным и общест­венным политическим целям.

На Всероссийском совещании по педагогическим наукам в апреле 1937 г. был поставлен специальный доклад: «Методические принципы воспитательной работы». Что в этом докладе сказано о целях воспита­ния, каким образом из этих целей вытекает метод?

Доклад имеет такой вид, как будто цели воспитания автору и слушателям давно хорошо известны, нужно говорить только о методах, о средствах их достижения. Только для торжественного финала, отде­лённого от остального изложения некоторой чёрточкой, докладчик воз­глашает:

«В основе их (принципов) лежит принцип коммунистической на­правленности, который является общим руководящим диалектическим принципом воспитания, поскольку он определяет и содержание, и мето­ды, и организацию всей воспитательной работы».

И в самом конце:

«Принцип этот требует от педагога партийности, в работе, поли­тической бдительности, глубокого понимания целей, средств и условий воспитания».

Такие именно финалы и раньше наблюдались в педагогических писаниях. От педагога всегда требовалось высокое совершенство, все­гда теоретик любил сказать два слова: «педагог должен». А в чём за­ключается долг самого теоретика, имеется ли у него самого «глубокое понимание целей, средств и условий»? Может быть, и имеется, но по­чему в таком случае теоретик держит свои богатства в секрете, почему он не раскрывает перед слушателями глубин своего знания? Почему только «под занавес» он иногда позволяет себе нечто продекламировать о целях и условиях, почему в самом изложении этих целей не видишь и не чувствуешь? И, наконец, до каких же пор такой теоретик будет отде­лываться общеизвестным утверждением, что наше воспитание должно быть коммунистическим?

Когда я в своей книге «Педагогическая поэма» протестовал про­тив слабости педагогической науки, меня на всех перекрёстках обвиня­ли в неуважении к теории, в кустарщине, в отрицании науки, в пренеб­режении к культурному наследству. Но вот передо мной специальный доклад о методах воспитания, предложенный на специальном научном совещании. В докладе не упоминается ни одно учёное имя, нет ссылки ни на одно научное положение, нет попытки применить какую-либо научную логику. Доклад в сущности представляет собой обыкновенное домашнее рассуждение, средний навар из житейской мудрости и благих пожеланий. Только в некоторых местах в нём проглядывают уши из­вестного немецкого педагога Гербарта, который, между прочим, почи­тался и царской официальной педагогикой как автор так называемого воспитывающего обучения.

В начале вышеприведённого доклада говорится, что, несмотря на улучшение, у нас имеются и недостатки. Недостатки следующие:

а) нет надёжной системы и последовательности в организации воспитательной работы педагога;

б) воспитательная работа протекает от случая к случаю, главным образом, в связи с отдельными проступками учащихся;

в) в организации воспитательной работы наблюдается разрыв воспитания;

г) наблюдается разрыв воспитания, обучения и руководства детьми;

д) наблюдаются случаи нечуткого подхода.

Эти, скромно выражаясь, недостатки приобретают весьма выра­зительный вид, если мы к ним прибавим ещё один: неясность вопроса, в каком направлении, к каким целям «протекает» эта воспитательная ра­бота, не имеющая системы и последовательности, живущая от случая к случаю, украшенная разными «разрывами» и «нечуткими подходами».

Автор признаёт, что «воспитательная работа носит по существу характер оберегающего воздействия и сводится к борьбе с отрицатель­ными проявлениями в поведении учащихся, т. е. на практике осуществ­ляется один из тезисов мелкобуржуазной теории свободного воспита­ния». «…Воспитательное воздействие педагогов начинается в таких случаях лишь после того, как ученики совершили проступок». Следовательно, мы можем позавидовать только тем детям, кото­рые совершили проступки. Их всё-таки воспитывают. Автор как будто не сомневается, что их воспитывают правильно. Мне бы хотелось знать, как их воспитывают, какими целями руководствуются в их воспитании. Что же касается детей без проступков, то их воспитание «протекает» неизвестно куда.

Посвятив недостаткам три четверти доклада, докладчик перехо­дит к своему положительному кредо. Оно имеет вид очень доброде­тельный:

«Воспитывать детей — это значит прививать им положительные качества (честность, правдивость, добросовестность, ответственность, дисциплинированность, любовь к учёбе, социалистическое отношение к труду, советский патриотизм и пр.) и на этой основе исправлять имею­щиеся у них недостатки».

В этом милом «научном» перечислении меня всё приводит в вос­торг. Больше всего мне нравится «и пр.». Так как перед этим «положи­тельным качеством» стоит «советский патриотизм», то можно надеять­ся, что «и пр.» будет тоже не плохо. А какая тонкость в понятиях: с од­ной стороны - честность, с другой - добросовестность, а между ними, обложенная добродетелями, как ватой, помещается «правдивость». Вид замечательно приятный! Какой читатель не прослезится, услышав, что и любовь не забыта, на первое время, конечно, к учёбе. А посмотрите, с каким старанием выписано слово «дисциплинированность». И это ведь всерьёз, потому что перед ним стоит «ответственность».

Но одно дело - декларация, а другое дело - будничная работа. В декларациях коммунистическое воспитание, а в частном случае - нераз­борчивая мешанина досужих находок, отравленных педологическим инертным фатализмом.

Вот отдел «консультации» в № 3 «Коммунистического просвеще­ния» за прошлый год. Ответ товарищу Немченко:

«Когда приходится с ребёнком или подростком проводить беседу о нарушении им правил внутреннего распорядка школы, о совершении им недопустимого для школьника поступка, - надо вести эту беседу спокойным, ровным тоном. Ребёнок должен чувствовать, что учитель даже при применении мер воздействия делает это не из чувства злобы, не рассматривает это как акт мести, а исключительно как обязанность, которую учитель выполняет в интересах ребёнка». Каким целеустрем­лённом направляется подобный совет? Почему учитель должен высту­пать как бесстрастный ментор, «ровным» голосом изрекающий поуче­ния? Кому неизвестно, что именно такие учителя, у которых ничего нет за душой, кроме «обязанности», вызывают отвращение у ребят, а их «ровный голос» производит самое отталкивающее впечатление? Какие положительные качества личности должны быть воспитаны рекомен­дуемым бесстрастием?

Ещё интереснее ответ т. Позднякову. В нём довольно нежными красками описывается случай, когда учитель обнаружил вора, укравшего у товарища три рубля. Учитель никому не сказал о своём открытии, а пого­ворил с укравшим наедине. «Никто из учащихся класса так и не узнал, кто же украл, в том числе и девочка, у которой были украдены деньги». По словам «консультации», ученик, совершивший этот поступок, с тех пор стал прилежнее заниматься и отлично соблюдать дисциплину.

Консультант приходит в восхищение:

«Вы чутко подошли к нему, не стали позорить его перед всем классом, не сказали его отцу, и мальчик оценил эту чуткость... Ведь учащихся вашего класса и не было надобности воспитывать на поступке мальчика, укравшего деньги, а этому мальчику вы нанесли бы тяжёлую внутреннюю рану».

Стоит остановиться на этом «рождественском» случае, чтобы выяс­нить, как велико его расстояние от коммунистического воспитания. Преж­де всего отметим, что подобное «чуткое» мастерство возможно в любой буржуазной школе, в нём нет ничего принципиально нашего. Это обыкно­венный случай парного морализирования, когда и воспитатель, и воспи­танник стоят в позиции tete-a-tete. Консультант уверен, что здесь произо­шёл положительный акт воспитания. Может быть, но какого воспитания?

Давайте присмотримся к мальчику, поступок которого был скрыт от коллектива. По мнению консультанта, весьма важное значе­ние имеет то обстоятельство, что мальчик «оценил эту чуткость». Так ли? Мальчик остался в сознании своей независимости от обществен­ного мнения коллектива, для него решающим явилось христианское всепрощение учителя. Он не пережил своей ответственности перед коллективом, его мораль начинает складываться в формах индивиду­альных расчётов с учителем. Это не наша мораль. В своей жизни мальчик будет встречаться с очень многими людьми. Неужели его нравственная личность будет строиться в случайных комбинациях с их воззрениями? А если он встретится с троцкистом, какие у него выра­ботаны способы сопротивления для такой встречи? Мораль уединён­ного сознания — это в лучшем случае мораль «доброго» человека, а большею частью это мораль двурушника.

Но дело не только в мальчике. Есть ещё и класс, т. е. коллектив, один из членов которого совершил кражу. По мысли консультанта, «учащихся класса не было надобности воспитывать на поступке маль­чика». Странно. Почему же нет надобности?

В коллективе произошла кража, а воспитатель считает возможным обойтись без мобилизации общественного мнения по этому поводу. Он позволяет классу думать что угодно, подозревать в краже кого угодно, в последнем счёте он воспитывает в классе полное безразличие к таким случаям; спрашивается, откуда возьмётся у наших людей опыт борьбы с врагами коллектива, откуда придёт к ним опыт страсти и бдительности, каким образом коллектив научится контролировать личность?

Вот если бы учитель передал случай с кражей на рассмотрение коллектива, а я предлагаю даже большее - на решение коллектива, то­гда каждый ученик был бы поставлен перед необходимостью активно участвовать в общественной борьбе, тогда учитель получил бы воз­можность развернуть перед классом какую-то моральную картину, дать детям и положительные чертежи правильного поступка. И каждый уче­ник, переживший эмоцию решения и осуждения, тем самым привлекал­ся бы к опыту нравственной жизни. Только в такой коллективной инст­рументовке возможно настоящее коммунистическое воспитание. Только в этом случае и весь коллектив, и каждый отдельный ученик приходят к ощущению силы коллектива, к уверенности в его правоте, к гордости своей дисциплиной и своей честью. Само собой разумеется, что прове­дение такой операции требует от воспитателя большой тактичности и большого мастерства.

При самом поверхностном анализе на каждом шагу мы можем убедиться, что наше педагогическое движение в отдельном случае про­исходит не в направлении коммунистической личности, а куда-то в сто­рону. Поэтому в формировании личности, личных деталей нового чело­века мы должны быть в высшей степени внимательны и обладать хоро­шей политической чуткостью. Эта политическая чуткость является пер­вым признаком нашей педагогической квалификации.

Кроме того, мы всегда должны помнить ещё одно обстоятельство, чрезвычайно важное. Каким бы цельным ни представлялся для нас че­ловек в порядке широкого отвлечения, всё же люди являются очень раз­нообразным материалом для воспитания, и выпускаемый нами «про­дукт» тоже будет разнообразен и индивидуальные качества личности в нашем проекте образуют очень запутанные узлы.

Самым опасным моментом является страх перед этой сложностью и этим разнообразием. Страх этот может проявляться в двух формах: первая заключается в стремлении остричь всех одним номером, втис­нуть человека в стандартный шаблон, воспитать узкую серию человеческих типов. Вторая форма страха - это пассивное следование за каждым индивидуумом, безнадёжная попытка справиться с миллионной массой воспитанников при помощи разрозненной возни с каждым человеком в отдельности. Это — гипертрофия «индивидуального» подхода.

И тот и другой страх не советского происхождения, и педагогика, направляемая этими страхами, - не наша педагогика, в первом случае она будет приближаться к старым казённым нормам, во втором случае -к педологии.

Достойной нашей эпохи и нашей революции организационной за­дачей может быть только создание метода, который, будучи общим и единым, в то же время даёт возможность каждой отдельной личности развивать свои особенности, сохранять свою индивидуальность. Такая задача была бы абсолютно непосильной для педагогики, если бы не марксизм, который давно разрешил проблему личности и коллектива.

Совершенно очевидно, что, приступая к решению нашей частной педагогической задачи, мы не должны мудрствовать лукаво. Мы долж­ны только хорошо понять положение нового человека в новом общест­ве. Социалистическое общество основано на принципе коллективности. В нём не должно быть уединённой личности, то выпяченной в виде прыща, то размельчённой в придорожную пыль, а есть член социали­стического коллектива.

В Советском Союзе не может быть личности вне коллектива и поэтому не может быть обособленной личной судьбы и личного пути и счастья, противопоставленных судьбе и счастью коллектива.

В социалистическом обществе много таких коллективов: широкая советская общественность сплошь состоит именно из таких коллекти­вов, но это вовсе не значит, что с педагогов снимается долг искать и находить в своей работе совершенные коллективные формы. Школьный коллектив, ячейка советского детского общества, прежде всего должен сделаться объектом воспитательной работы. Воспитывая отдельную личность, мы должны думать о воспитании всего коллектива. На прак­тике эти две задачи будут решаться только совместно и только в одном общем приёме. В каждый момент нашего воздействия на личность эти воздействия обязательно должны быть и воздействием на коллектив. И, наоборот, каждое наше прикосновение к коллективу обязательно будет и воспитанием каждой личности, входящей в коллектив.

Эти положения в сущности общеизвестны. Но в нашей литерату­ре они не сопровождались точным исследованием проблемы коллекти­ва. О коллективе нужно специальное исследование.

Коллектив, который должен быть первой целью нашего воспита­ния, должен обладать совершенно определёнными качествами, ясно вы­текающими из его социалистического характера. В короткой статье, мо­жет быть, невозможно перечислить все эти качества, я укажу главные.

A.Коллектив объединяет людей не только в общей цели и в об­щем труде, но и в общей организации этого труда. Общая цель здесь -не случайное совпадение частных целей, как в вагоне трамвая или в те­атре, а именно цель всего коллектива. Отношение общей и частной цели у нас не есть отношение противоположностей, а только отношение об­щего (значит, и моего) к частному, которое, оставаясь только моим, бу­дет итожиться в общее в особом порядке.

Каждое действие отдельного ученика, каждая его удача или не­удача должны расцениваться как неудача на фоне общего дела, как уда­ча в общем деле. Такая педагогическая логика должна буквально про­питывать каждый школьный день, каждое движение коллектива.

Б.Коллектив является частью советского общества, органически связанной со всеми другими коллективами. На нём лежит первая ответ­ственность перед обществом, он несёт на себе первый долг перед всей страной, только через коллектив каждый его член входит в общество. Отсюда вытекает идея советской дисциплины. В таком случае каждому школьнику станут понятны и интересы коллектива и понятия долга и чести. Только в такой инструментовке возможно воспитание гармонии личных и общих интересов, воспитание того чувства чести, которое ни в какой мере не напоминает старого гонора зазнавшегося насильника.

B.Достижение целей коллектива, общий труд, долг и честь коллек­тива не могут стать игрой случайных капризов отдельных людей. Кол­лектив - не толпа. Коллектив есть социальный организм, следовательно, он обладает органами управления и координирования, уполномоченными в первую очередь представлять интересы коллектива и общества.

Опыт коллективной жизни есть не только опыт соседства с дру­гими людьми, это очень сложный опыт целесообразных коллективных движений, среди которых самое видное место занимают принципы рас­поряжения, обсуждения, подчинения большинству, подчинения това­рища товарищу, ответственности и согласованности.

Для учительской работы в советской школе открываются светлые и широкие перспективы. Учитель призван создать эту образцовую орга­низацию, беречь её, улучшать, передавать её новому учительскому со­ставу. Не парное морализирование, а тактичное и мудрое руководство правильным ростом коллектива - вот его призвание.

Г. Советский коллектив стоит на принципиальной позиции миро­вого единства трудового человечества. Это не просто бытовое объеди­нение людей, это - часть боевого фронта человечества в эпoxy мировой революции. Все предыдущие свойства коллектива не будут звучать, ес­ли в его жизни не будет жить пафос исторической борьбы, переживае­мой нами. В этой идее должны объединяться и воспитываться все про­чие качества коллектива. Перед коллективом всегда, буквально на каж­дом шагу, должны стоять образцы нашей борьбы, он всегда должен чувствовать впереди себя коммунистическую партию, ведущую его к подлинному счастью.

Из этих положений о коллективе вытекают и все детали развития личности. Мы должны выпускать из наших школ энергичных и идей­ных членов социалистического общества, способных без колебаний, всегда, в каждый момент своей жизни найти правильный критерий для личного поступка, способных в то же время требовать и от других пра­вильного поведения. Наш воспитанник, кто бы он ни был, никогда не может выступать в жизни как носитель некоего личного совершенства, только как добрый или честный человек. Он всегда должен выступать прежде всего как член своего коллектива, как член общества, отвечаю­щий за поступки не только свои, но и своих товарищей.

В особенности важна область дисциплины, в которой мы, педаго­ги, больше всего нагрешили. До сих пор у нас существует взгляд на дисциплину как на один из многочисленных атрибутов человека и ино­гда только как на метод, иногда только как на форму. В социалистиче­ском обществе, свободном от каких бы то ни было потусторонних осно­ваний нравственности, дисциплина становится не технической, а обяза­тельно нравственной категорией. Поэтому для нашего коллектива абсо­лютно чужда дисциплина торможения, которая сейчас по какому-то не­доразумению сделалась альфой и омегой воспитательной премудрости многих педагогов. Дисциплина, выражаемая только в запретительных нормах, — худший вид нравственного воспитания в советской школе.

В нашем школьном обществе должна быть дисциплина, которая есть в нашей партии и во всём нашем обществе, дисциплина движения вперёд и преодоления препятствий, в особенности таких препятствий, которые заключаются в людях.

В газетной статье трудно представить развёрнутую картину дета­лей в воспитании личности, для этого требуется специальное исследо­вание. Очевидно, что наше общество и наша революция для такого ис­следования дают самые исчерпывающие данные. Наша педагогика не­обходимо и быстро придёт к формулировке целей, как только оставит приобретённую у педологии инертность по отношению к цели.

И в нашей практике, в каждодневной работе нашей учительской армии уже сейчас, несмотря на все педологические отрыжки, активно вы­ступает идея целесообразности. Каждый хороший, каждый честный учи­тель видит перед собой большую политическую цель воспитания гра­жданина и упорно борется за достижение этой цели. Только этим объясня­ется действительно мировой успех нашей общественно-воспитательной работы, создавшей такое замечательное поколение нашей молодёжи.

Тем более уместно будет и теоретической мысли принять участие в этом успехе (Макаренко А.С. О коммунистическом воспитании. Изд. 2-е. -М., 1956. -С. 31-42).

Сумерки просвещения

Три принципа образования мне видятся равно нарушенными во всех типах школы, во всех борющихся системах; и от этого нарушения результаты всех их так сомнительны, так горьки для самих образующих, как, без сомнения, они не горьки для сторонних зрителей их усилий, много критикующих, но ни в чём не могущих, не умеющих помочь де­лу. Эти принципы следующие:

1. Принцип индивидуальности. Он требует, чтобы как в образуе­мом (ученик), так и в образующем (учебный материал) была по воз­можности сохранена индивидуальность, это драгоценнейшее в человеке и в его творчестве. Это лучшее в них, через соприкосновение чего (их обоюдное влияние) и совершается именно образование. Где она не со­хранена, подавлена или в пренебрежении, там образования совершенно не происходит - вот моя мысль; только как личность, как этот опреде­лённый человек, а не «человек вообще», я могу быть наиболее изобрета­телен в мыслях, своих чувствованиях, упорен, твёрд в стремлениях. Ос­тавьте во мне «человека вообще», действуйте только на него и только общими же своими сторонами, и вы, наверное, сделаете меня во всём недалеким, ко всему вялым, ни в чём не ярким; незаметно для себя, вы сделаетесь и сами такими же; вы многого ещё не забудете, но лучшее в себе потеряете; многому меня обучите, но не пробудите никогда само­го во мне лучшего, что уже есть, дремлет, заложено в особенностях моего душевного склада. В противоположность животному, которое всегда есть род, вид, разновидность, - человек есть всегда особенное. «Личность» — вот его высшее, глубочайшее определение; и отвечая это­му определению, каков бы ни был тип школы, система образования только та одна будет образовательною, где не будет нарушен этот принцип индивидуальности. <…. >

От принципа индивидуальности, на котором должна покоиться школа во всех её типах и степенях, переходим к другому принципу, ко­торый в иных направлениях, в отношении к иному должен не менее проникать её.

2. Принцип целости. Он требует, чтобы всякое входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось, не окончило своего взаимодействия с нею, потому что лишь успокоенный в себе, незанятый ум может начать воспринимать плодотворно новые серии впечатлений. Отсутствие разорванности в группах знаний, в художественном чувстве, в волевом стремлении — вот требование этого принципа; он указывает, что нельзя дробить очень сильно знания, ощущения; что, так раздробленные, будучи и вполне при­няты, они уже вовсе не оказываются тем, чем были вначале, что они суть в себе самих, в своей целости. Именно культурного, образующего, воспи­тывающего значения они не удерживают в себе при этом.<…. >

3. Принцип единства типа есть третий и последний, на котором может быть построено истинное образование. Он состоит в требовании, чтобы все образующие впечатления, падающие на данную единичную душу, или, что то же, исходящие из данной единичной школы, были непременно одного типа, а не разнородные или не противоположные. Иными словами: они должны идти из источника одной какой-нибудь исторической культуры, где они все развились (как факты, сведения, воззрения и т. д.) друг из друга, а не друг против друга или подле друга, как это было в смежных, сменявшихся во времени цивилизациях. Нуж­но оставить попытки соединить христианство с классическою древно­стью, или жития святых с алгеброй, думая, что всё это также удобно совмещается в душе ребёнка, как ученик алгебры и Катехизис совме­щаются в его сумке. Никогда этою индифферентною сумкой не станет человек — напрасны на это надежды: тайком, с непреодолимым отвра­щением он выкинет из себя и катехизис, и алгебру и останется пустым, открытым для всех влияний — как это и есть, как это мы наблюдаем с ужасом, не понимая, что своими руками подготовляем этот ужас.<. …>

Школа по её истинной задаче - это свеча, при которой каждый мог бы лучше рассмотреть своё имущество и разобраться в нём - «луч­ше», т. е. для всех полезнее, но и прежде всего для себя не безвыгодно (Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н. Щербаков. - М.: Педа­гогика, 1990. - С. 92, 96, 100,215).

Идеал

Идеал (от греч. iδεa) - образец, норма, идеальный образ, опреде­ляющий способ и характер поведения человека или общественного класса. Творчество по идеалу, формирование вещества природы на ос­нове идеала представляет собой специфически человеческую форму жизнедеятельности, отличающую её от деятельности животных. В каче­стве всеобщей формы целеполагающей деятельности идеал выступает во всех областях общественной жизни — социальной, политической, нравственной, эстетической и т. д. Категория идеала обладает глубоким социальным значением. На протяжении веков прогрессивные классы в борьбе против отживших форм общественных отношений черпали свой энтузиазм в высоких идеалах свободы, равенства, братства.

Наиболее остро проблема идеала была поставлена в немецкой классической философии. Кант, связав проблему идеала с проблемой внутренней цели, рассмотрел её в анализе эстетической способности суждения. Согласно Канту, явления, не имеющие цели, которая могла бы быть представлена образно, не имеют и идеала, например естествен­но-природные ландшафты. Также не могут иметь идеала и предметы, имеющие свою цель «вне себя», как, например, орудия труда, инстру­менты и проч. Единственным из всех известных нам явлений, говорил Кант, действующих по внутренней целесообразности, является человек как представитель рода, составляющего его цель. В животном внутрен­няя целесообразность осуществляется, как и в растении, без сознания и воли, лишь инстинктивно.

Для человека характерно свободное, т. е. сознательно совершае­мое действие в согласии с универсальной, всеобщей целью рода челове­ческого. Идеал и есть это представление об итоговом совершенстве че­ловеческого рода. Он включает в себя, таким образом, осознание того, что человек есть самоцель собственной деятельности и ни в коем случае не средство для кого-то или для чего-то, будь то бог или вещь в себе.

Согласно Канту, идеал как состояние достигнутого совершенства человеческого рода, представляемое нами уже сегодня, характеризуется полным преодолением противоречий между индивидом и обществом, т. е. между индивидами, составляющими общество (род). Внутри инди­вида, внутри его сознания, это состояние выразилось бы как полное преодоление противоречий между всеобщим и единичным, между це­лым и частью, между умопостигаемым и чувственно-эмпирическим ми­ром, между долгом и влечением и т. п. Каждый шаг по пути прогресса есть поэтому шаг по пути реализации этого идеала, который люди все­гда смутно чувствовали, но не умели теоретически сформулировать его состав. Кант считал свою миссию в истории состоящей в том, что он в своих сочинениях впервые осознал этот идеал и теоретически.

Однако при таком толковании этот идеал оказывается как раз чем-то абсолютно недостижимым или достижимым лишь в бесконечно­сти. Идеал, как горизонт, всё время отодвигается в будущее по мере приближения к нему. Между каждой наличной, данной ступенью «со­вершенствования» человеческого рода и идеалом всегда лежит беско­нечность - бесконечность эмпирического многообразия явлений в про­странстве и времени. Как только человек начинает мнить, что он достиг конца пути (в науке, в политическом строе, в морали и т. д.), так мни­мость эта сейчас же обнаруживается для него в виде антиномий, в виде противоречий, раздирающих его сознание. В науке это положение вы­ражается в том, что по поводу каждого предмета всегда возможны по крайней мере две взаимоисключающие теории, равно оправданные и с точки зрения «чистой логики», и с точки зрения опыта. Эти антиномии — индикаторы вечной незавершенности познания и нравственной сферы («практики») — Кант анализирует в «Критике чистого разума» и в «Кри­тике практического разума».

Согласно Канту, ни теоретический, ни практический идеал не­возможно задать в виде образа - в виде чувственно созерцаемой карти­ны «совершенного» и «завершённого» состояния, ибо в науке это было бы претензией на изображение «вещи в себе», а в «практическом разу­ме» — на изображение бога. Но ни «вещь в себе», ни бога чувственно представить себе нельзя. Их можно только мыслить как условия воз­можности и науки, и нравственности, как гарантии «теоретического» и «практического» разума, всегда остающиеся «по ту сторону» рассудка и опыта, как необходимые априорные допущения, делающие возможны­ми и опыт, и рассудок. Иными словами, в «теоретическом разуме» в науке идеал может выступать только в виде постулата «запрета проти­воречия», а в «практическом разуме» — в виде категорического импера­тива. Эти постулаты никогда не могут быть реализованы в реальной деятельности человека (в науке и практике). Они действуют здесь лишь как априорно принимаемые «регулятивные принципы» деятельности.

Единственно, где идеал как непосредственно созерцаемый образ «совершенства» и «завершённости» може