Характеристика методов музыкального обучения и воспитания

Метод. Взаимосвязь методов, принципов, задач и содержания музыкального образования. Классификации методов. Специфика применения общедидактических методов на музыкальных занятиях. Методы сравнения и создания музыкально-творческого контекста в музыкальном образовании.

Качество учебно-воспитательного процесса во многом зависит от метода преподавания. Радость познания, интерес в работе, положительная эмоциональная атмосфера, глубина и прочность освоения изучаемых истин базируется на тех путях, способах, которые выбраны для реализации цели. Метод в переводе с греческого (methodos) означает путь исследования, способ достижения цели, путь или способ решения конкретной задачи. Методом также называется совокупность приемов или операций познания и освоения действительности (окружающей жизни). Мы добавим, что методы в обучении и воспитании – это специальный инструментарий педагога, который позволяет добиться результатов.

Метод не может быть хорош сам по себе, а только в том случае, когда помогает «яснее мыслить и глубже чувствовать», когда истина открывается в процессе познания, а сам процесс не тормозится. Способность культивировать искусство передается ученикам и подтверждается усвоением тех методов, которые помогут достигнуть высших результатов. В учебных пособиях по музыкальному образованию в большей или меньшей мере находит отражение проблема методов обучения в теории и практике преподавания музыки (Э.Б. Абдуллин, Н.Н. Гришанович, Т.П. Королева, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская, Н.Л. Кузьминич, Л.В. Школяр и др.). Проводится поиск методов в исторической ретроспективе, перечисляются и характеризуются отдельные методы и приемы, собирается и анализируется методический опыт, наработанный в сфере музыкального воспитания. В широком смысле метод, по словам В.В. Медушевского, выступает как «память культуры о наиболее рациональных и правильных способах деятельности в тех или иных ее сферах. Становясь методом, опыт культуры превращается в средство достижения новых результатов в контексте определенной деятельности» [1, с. 100].Понимание природы методов музыкального образования как категории культуры требует углубленного и разностороннего их рассмотрения. Если представить огромное поле методов, упоминаемых на страницах различного рода пособий и в практической деятельности, то оно поистине огромно. Например, на музыкальных занятиях применяются методы: беседы, показа, объяснения, убеждения, рассказа, лекции, проблемного изложения, речевого интонирования, музицирования, импровизации, создания социально-художественного контекста, анализа, моделирования, литературно-музыкальной композиции, интерпретации, упражнения, игровые, эмоциональной драматургии и многие другие. В одном случае метод выступает как самостоятельный путь решения поставленной задачи, в другом – как прием, элемент метода. Встает вопрос о систематизации методов, объединения их в группы по тем признакам, которые имеют важное значение в учебно-воспитательном процессе и в совокупности представляют логический ориентир для свободного выбора.

В различных учебно-методических пособиях по музыке, в методических статьях есть материал о методах, но упорядочение их так и не приведено к общему знаменателю. Зачастую просто указывается, что в преподавании находят применение как методы, так и их классификации из общей дидактики, а затем создается «надстройка» из методов, касающихся непосредственно музыкально-педагогической практики, не соотнесенная с заявленными классификациями. Чтобы выбрать оптимальную схему, нужно определиться, какой подход станет определяющим в решении данного вопроса.

Мы исходим из того, что процесс познания в самом общем виде имеет общие закономерности, потому общая и частные дидактики не должны быть противопоставлены друг другу. Общая дидактика может служить основой для разработки частных дидактик, фундаментом для последующей конкретизации в частностях. Противоречие в практике преподавания состоит в том, что в профессиональном обучении на предметах психолого-педагогического цикла учащиеся и студенты знакомятся с различными классификациями методов, разработанными в педагогической теории, но в последствии начинают чаще концентрировать внимание на специфических методах, утрачивая представление об общем наборе методов, их систематизации и упорядоченности согласно ведущим признакам. Происходит отрыв практики от теории, что создает помехи для развития теоретического мышления преподавателей.

Идея нашего исследования состоит в следующем:

а) в выделении из общей дидактики тех классификаций методов, которые в сумме способны составить логическую основу для ориентира в общем банке методов;

б) в наполнении музыкально-педагогической спецификой каждой группы методов.

Очень часто даже опытные педагоги-практики не задумываются о методах, а последовательно решают поставленные задачи, доверяя своей интуиции и всегда стараясь действовать так, чтобы ученикам было все понятно, чтобы они работали с интересом и ответственностью. Решить проблему последовательного изучения методов музыкальной педагогики помогают сложившиеся в теории и практике схемы, объединение методов по сущностным признакам в целые группы, их классификация.

По своему содержанию, сущности, характерным особенностям в общей дидактике методы классифицировались разными авторами (М.М. Левина, М. И. Махмутов, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), где каждый из авторов мог опираться на одну из классификаций. Так, И.Ф. Харламов выделяет классификацию М.А, Данилова и Б.П. Есиповой [2, с. 96-100]:

Конечно же, в теории это четкое разделение условно, так как в практике методы переплетаются, объединяются, переходят от одного к другому в процессе решения задачи, выстраиваются целые цепочки из методов и т.д. Но мы сейчас их специально выделяем отдельно, чтобы рассмотреть и схематично собрать воедино несколько необходимых классификаций.

Схема систематизации методов обучения в теории и практике преподавания музыки может включать пять специально отобранных известных в общей дидактике классификаций, отражающих разные аспекты учебно-воспитательного процесса: источник познания, способ мышления, способ деятельности, степень занимательности и основные педагогические функции.

1.По способу мышления - индуктивный и дедуктивный метод.

2.По источнику познания - словесные, наглядные и практические методы.

3.По способу деятельности - репродуктивные и продуктивные методы.

4.По степени занимательности - методы без элементов занимательности и игровые методы (или методы с элементами занимательности).

5. По функциям педагогической деятельности - методы организации, стимулирования и контроля.

Пять ведущих признаков – это уже разноплановость, учет пяти сторон, это оперирование немалым арсеналом методов, если внутри классификаций группы методов будут иметь конкретность, отражающую специфику преподавания музыки. Каждый из методов можно повернуть на определенные позиции, при этом не на одну, а сразу на несколько. К примеру, рассказ (словесный метод) можно рассматривать и как метод индукции (он может начинаться с частности и привести к общему - индуктивный метод). Метод литературно-музыкальной композиции можно отнести к словесным и наглядным одновременно (наглядно-словесный), этот же метод можно сделать и с элементами занимательности. Метод проблемного изложения (продуктивный метод) можно выразить словесно – в беседе, при этом путь от общей проблемы к частностям позволяет отметить дедуктивный путь. Схема систематизации методов дополняется подробными таблицами по каждой классификации с конкретным содержанием, отражающим специфику преподавания музыки.