Глава 3. Методология в педагогической деятельности. 5 страница

Методологическая культура учителя - это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, простроенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения.

Специфика методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируется субъектность, авторство понимания учебного материала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субъектности, востребованности личностных структур его учеников. Развитая методологическая культура учителя определяет возможность порождения им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т.е. обеспечивает эвристичность педагогического мышления.

Методологический поиск - это деятельность учителя по обнаружению смысла, основы, идеи учебного материала или педагогического явления как личностно значимых для своего саморазвития, так и для последующего развития личностных структур сознания своих учеников.

Умения вести методологический поиск обеспечивают возможность самоформирования (самоорганизации) следующих методологических умений более высоких уровней:
-обнаруживать смысл, основу, идею учебного материала или педагогического феномена; устанавливать связи различных смыслов, выявлять неявные мотивы, обусловившие возникновение той или другой концепции, причины ее целеполагания;
-проводить сравнительный и феноменологический анализ педагогических феноменов: парадигм, систем, предмета, целеполагания, принципов, содержания, условий, средств воспитания и обучения в различных подходах к образованию; владеть проблемным видением; распознавать педагогические теории и системы на предмет их соответствия гуманистической парадигме; вычленять и сопоставлять разные по времени основания, послужившие тем или другим педагогам базой для разработки их подходов; определять явные и скрытые источники зарождения педагогического замысла, их противоречивость и порождаемые ею неявные смыслы, которые закладывались в ту или иную ситему; устанавливать связи философско-педагогических замыслов с событиями исторической, социо-культурной и др. значимости эпохи его создания; давать разностороннюю оценку значения замысла - для времени создания и для современности; определять и преодолевать кризисные узлы в обучении и воспитании, перестраивать имеющиеся знания, конструировать на их основе культуросообразные и гуманные смыслы педагогической деятельности и т.д.
- устанавливать собственные смыслы альтернативных педагогических подходов; целеполагания, определения ведущих принципов, отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры сознания учащихся; моделировать условия воспитания творческой личности; применять средства педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной самоактуализации, самоопределения учащихся; использовать и создавать технологии прояснения личностных ценностей, вступления в педагогический контакт, предупреждения и угашения конфликтов, взаимодействия и объединения, смены ролей, преодоления барьеров на уроке, личностного обращения к ученику, выбора, кульминации и разрядки и т.д.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ.

1. Проиллюстрируйте утверждение: "исторически сложившиеся типы педагогической культуры соответствуют типам развития человеческой цивилизации".
2. Почему в основу педагогической культуры положена личность ребенка, а не ученика?
3. Приведите характерные образцы проявлений педагогической культуры по отношению к различным периодам детства (младший. подростковый, старший), которые демонстрировали ваши учителя.
4. Установите педагогическое значение определения "слой детского сознания".
5. Можно ли утверждать о приоритетной ценности какой-либо одной, отдельно взятой сущности человека?
6. Какими сущностями вы бы могли дополнительно наделить, или какие сущности вы бы исключили из человеческой природы?
7. Объясните, кто такой "педагог-аниматор"?
8. Дополните своими характеристиками понятие "высший уровень педагогической культуры".
9. Обоснуйте свое понимание утверждения: "Гуманистическая сущность образования состоит в установлении неразрывной связи между двумя видами педагогической деятельности: мыслительной и практической".
10. Как вы понимаете педагогичность мыслительной деятельности учителя? Из каких частей она состоит?
11. Составьте внешнезадаваемую модель методологической культуры учителя. Для начала используйте понятия: "методические ритуалы", "правильный" выбор", "чужой опыт", "результат осмысления", "результат припоминания" , "творческий арсенал".
12. Почему ориентация на внешнюю заданность не соответствует гуманной деятельности учителя?
13. В чем состоит педагогический смысл понятия "живое знание"?
14. Можно ли представить методологическую культуру учителя как живое знание?
15. Определите педагогическую обусловленность и взаимосвязь феноменов профессионализма, педагогической и методологической культуры.
16. Проиллюстрируйте примерами свое понимание высказывания: "придавать личностный смысл педагогическим феноменам".
17. Поясните, какое значение для педагогического творчества имеет "живая" методология.
18. Каким образом методологический поиск может определять личностно-профессиональные самоизменения в деятельности учителя?

* *
*
Самоформирование методологической культуры учителя, как ядра культуры профессионального поведения, происходит в несколько этапов. На первом, предварительном, вы познакомились с общими основами педагогики личности. Произошло "вхождение в проблему", были расставлены новые акценты для понимания сущности педагогики с позиций гуманистического подхода.
Второй этап предполагает критическое переосмысление воспроизводимых в новой педагогической реальности известных явлений -коллективистского воспитания, системного воздействия, традиций формирования личности, псевдоальтернативного образования и др., которые подпитывают кризисную ситуацию в педагогике. Для понимания их сущности предлагается описание кризисной ситуации и ориентировочный набор теоретических предпосылок для выхода из нее.
Третий этап - критериальный - конкретизирует методологические умения при обращении к содержанию педагогической деятельности, имеющей свои специфические ценности. Рассматривая их как нравственные ориентиры при помощи педагогической феноменологии, учитель получает теоретические основы для построения своих критериев предстоящей работы в гуманистическом варианте.
Четвертый этап - конструктивный - создание собственной системы целей, принципов, содержания, условий и средств гуманной педагогической деятельности в процессе изучения теоретических основ педагогики самоорганизации, отечественного и зарубежного опыта ее реализации.

РАЗДЕЛ II. КРИЗИС СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПУТИ ЕГО
ПРЕОДОЛЕНИЯ

Глава 1. Кризисные особенности национального образования

Развитие российского образования в последние годы осложнилось кризи-сом всех сфер жизни. С середины 80-х в нем ясно обозначился кризис, обладаю-щий признаками системности. Однако его наличие признается руководителями образования только в части проблем финансирования. Вместе с тем, понятие "система образования" включает в себя категории методологии, целеполагания, принципиальной основы, содержания, средств обучения, воспитания и организа-ции. Ответственность педагогической науки и учителей, работающих с этими ка-тегориями, как бы автоматически переносится на организаторов политических и экономических реформ. Возникает феномен двойной безответственности: и го-сударство, и педагоги заняты поисками "виноватых", в то время как школа рабо-тает в некоем инерционном режиме, продолжая образовательную деятельность по траектории, заданной ей в принципиально иной политико-экономической си-туации.
Вследствии этого возникло множество образовательных проектов, кото-рые стали личным делом каждого ученого и учителя, но данные проекты не под-креплены материально и законодательно. Усугубляет ситуацию полное отсутст-вие юридической базы образовательной политики, заброшенность народного образования, смятение учителей, не знающих, что им делать и ставших заложни-ками бессистемной деятельности.
Получили распространение различные зарубежные опыты: сексуальное воспитание в начальной школе, внедрение американских проектов в России, не учитывающих российской специфики, разделение школы на начальные и про-фильные классы и т.п.
Три важнейших принципа образования, разработанные еще в ХIХ в. В.В. Розановым, были нарушены: 1) индивидуальности (личность не воспитывалась и не образовывалась); 2) целостности - нельзя дробить знания, эмоции, ощуще-ния; 3) единства типа - требование, чтобы все образующие личность ценности исходили из одного источника культуры.
Все острее возникает необходимость воспитания, как приоритетной сферы педагогической деятельности. Невнимание традиционной педагогики к пробле-мам личности вызвало кризис личностных смыслов. Воспитание перестало отве-чать на вопрос: как жить достойно. Когда воспитание не может ответить на дан-ный вопрос, оно становится ненужным. К воспитательным проблемам продол-жают относиться: проблема формирования индивидуального своеобразия лич-ности, воспитания безопасной личности, т.е. личности, не способной принести вред ни себе, ни людям, идея воспитания языковой личности, идея государст-венности и воспитания гражданина. В дореволюционной России существовали специальные лицеи для подготовки государственных лиц, способных удерживать государство в целом. Встает особая проблема воспитания специальных работни-ков, руководителей.
Распаду централизованной традиционной системы народного образования (деструктуризации) и непоявлению на ее месте новой системы единого образова-тельного пространства способствовали многие факторы, представленные в этой главе их проявлениями или показателями.

1.1. Структурно-системные особенности кризиса
Структура общего среднего образования в нашей стране представлена дос-таточно однотипными школьными учреждениями. В последние годы изменились их названия, однако это не дает основания для того, чтобы повсеместно считать содержательную сторону их работы соответствующей этим названиям. Имеет смысл рассматривать два типа школ, как основу системы образования: городские и сельские. Как сельская, так и городская школа имеет практически одинаковую структуру - управления, организации, содержания. Эта структурная особен-ность свидетельствует о сохранении единой моноструктуры образования.
В системе городских школ преобладают "школы-гиганты", тогда как почти половина сельских школ - малочисленные. Уровень образованности учащихся в малочисленных школах значительно ниже, чем в обычных.
Характерная особенность малочисленных школ - невозможность приме-нения традиционных классно-урочных методик, сложившихся форм воспита-тельной работы, один учитель должен преподавать и естественно-научные и гу-манитарные предметы, отсутствие специальных программ подготовки учителя. Пристальное внимание этим проблемам уделялось в контексте региональной (Воронежская обл.) программы развития сельской малочисленной школы. Уси-лия по их решению принесли позитивные результаты при рассмотрении их с по-зиций оценки повышения у учащихся интереса к учению, самостоятельности, уровней притязаний, мотивации и т.д.
Однако при обращении к способам достижения этих показателей обна-руживаются далеко не всегда гуманные средства, обойтись без которых, вероят-но, не представляется возможным: ограничение развития учащихся ориентацией на преобладание практического типа мышления (приоритет-ными определяются формы и методы организации учебных занятий, основанные на чувственно-конкретном восприятии); предложена дифференциация данных школ на основе жизненных планов учащихся и их родителей (школа фермерская, крестьянского труда, организации сбора и сбыта сельскохозяйственной продукции и т.д.), а также дифференциация образовательного процесса в зависимости от школьного компонента учебного плана: школа овощеводческая, растениеводческая, живот-новодческая и т.д. Таким образом возрождается эффективная традиция при-нуждения - ранняя целенаправленная зауженная привязка к сельским професси-ям, которая в новом социальном контексте приобретает двойственный смысл.
В процесс обучения вводятся две формы взаимодействия: дидактическое общение (индивидуальная форма) и фронтальное, что, по сути, сохраняет тради-ционную структуру субъект-объектного общения, где учитель выступает единст-венным носителем и передатчиком абсолютно-конечного знания. Очевидно, что прибегая к этим средствам, учителя малочисленных школ получили мощную систему педагогической поддержки для формирования весьма определенного объема знаний и умений. Однако цель гуманистического образования - форми-рование опыта саморазвития, самоорганизации и самореализации личности - предполагает более адекватные ей способы. Следовательно, решение этой про-блемы предложенными педагогическими средствами представляет первый, не-обходимый и важнейший, этап возрождения сельской малочисленной школы, требующий своего гуманистического развития.
Созданные в последние годы школы нового типа (гимназии, лицеи, кол-леджи) преимущественно (75%) открыты в городах на базе средних общеобра-зовательных школ. Их структура воспроизводит традицию углубленной пред-метной специализации, которая, в свою очередь, определяет приоритеты от-дельных дисциплин, изучаемых в режиме репродукции все более наращиваемого объема знаний.
В связи с этим отмечен значительный рост тенденций самоограничения молодежью своих познавательных и культурных потребностей. Это все в боль-шей степени соответствует прагматико-технократической цели американского образования, которому Россия пытается следовать. При этом упускается из виду, что специфика российской культурной, образовательной и ментальной традиции совершенно иная. Забывается и то, что в США все большую силу набирает тен-денция к гуманистическим, открытым моделям образования.
Структуры систем получения высшего и среднего педагогического образо-вания, повышения квалификации работников образования ориентированы на воспроизводство кадрового состава в режиме многоуровневой подготовки. Эта ориентация предполагает преемственность между всеми звеньями подготовки, однако многие структурные компоненты объединены по формальным призна-кам. Такие явления наиболее характерны для структур среднего педагогического образования, а также для областных систем повышения квалификации (институ-ты повышения квалификации работников образования).
В данных структурах общей системы педагогического образования подго-товка и переподготовка учителей производится, как правило, без согласования и корректировки учебных планов с педвузами, как с официальными центрами под-готовки педагогов, т.е. с системообразующей структурой. Отсутвие взаимодей-ствия между ними привело к рассогласованности в достижении новых образова-тельных целей. Оно обусловлено содержательно-методологическими особен-ностями, имеющими внешние и внутренние характеристики.
В связи с этим возник феномен псевдосистемности, характеризующийся разрывом структурно-системных связей в образовательном пространстве. На основании этого признака, свидетельствующего об отсутствии взаимосвязи меж-ду важнейшими компонентами системы образования, можно прийти к выводу, что сложившиеся структурно-системные особенности не позволяют рассматри-вать ее как единое образовательное пространство.

1.2. Содержательно-методологические особенности..
Различные образовательные программы, на основании которых осуществ-ляется школьная и вузовская подготовка, ориентированы на требования стандар-тов образования для каждой его отрасли. Вместе с тем, единство необходимых знаний в содержательном плане, как условие преемственности между школой и вузом, школой и ссузом существует в единичных случаях.
Однако, и в этих случаях, представленных включением так называемых "12-х" классов лицеев и колледжей в систему вузовской подготовки, общность содержания знаний достигается не благодаря единой образовательной идеологии или ведущему типу образования. Происходит включение вузовских преподавате-лей в привычную для них работу по передаче содержания знаний. Транслируе-мое, как и в студенческих аудиториях, знание не выполняет роли развивающего личность средства. Оно передается в закрытом, конечном и абсолютном виде, не предполагая, даже с подключением отдельных школ к сети интернет, интеграцию всех способов освоения человеком мира.
Специальная и психолого-педагогическая подготовка студентов и пере-подготовка учителей ориентированы на воспроизводство традиции углублен-ной предметной специализации в режиме репродукции все более наращиваемого объема знаний, передаваемых в готовом виде, а также на формирование опыта познания в соответствии с положениями бинарной методологии закрытого об-разования.
Общая закрытость учебной информации в содержательном аспекте обес-печена методологией репродуктивного (воспроизводящего) образования. Дан-ная методология удобна, поскольку определяет необходимость рассмотрения любого, в том числе и гуманитарного знания с позиций привычного естественно-научного подхода. Он способствует сохранению знаний в памяти, но препятст-вует открытому познанию, технократизирует сознание, "зауживая" его на тех участках, которые транслируются как наиболее "правильное" и "выгодное" зна-ние. Знание-запоминание оценивается гораздо выше знания-открытия и знания-понимания. И в школах, и в вузах приоритетным остается обращение к догмати-зированным моделям познания, а не к его ценностным и смысловым моделям.
Бинарная методология закрытого знания активно используется и в тех учебных заведениях, где еще сохранились традиции воспитательной деятельно-сти. Но воспитательные модели, выстраиваемые на бинарной основе, также как и в процессе обучения, определяют "полярный" характер воспитания. Оно реали-зуется в контексте столь же привычных "воспитательных мероприятий" или "коллективных творческих дел", где полярные оппозиции "хорошо-плохо", "пра-вильно-неправильно", "выгодно-невыгодно" и т.д. внедряются в сознание моло-дежи по установкам, задаваемым педагогами, но не выстраиваются воспитуе-мыми самостоятельно, при педагогической поддержке учителя.
1.3. Этнохарактерологические особенности.
Каждый российский регион имеет свою воспитательную специфику. Вме-сте с тем, существует достаточно стандартный набор ценностных оснований, яв-ляющихся типичными.В качестве типично российского региона может высту-пить Центрально-Черноземный регион.
Здесь, как и в большинстве других регионов, ценностно-смысловая сфера сознания учащихся формируется на уровне представлений учителей о нравст-венном или безнравственном поведении. Но эти представления о ценностях, формируемых учителем, зачастую девальвируются бедственным положением самих учителей, их далеко не всегда нравственным поведением в условиях нище-ты, внеправовой зависимости и унижения. В связи с этим все большую ценность для молодежи приобретают так называемые имплицитные концепции воспи-тания.
Эти явно не обозначенные, как правило, антиценностные установки, в по-следнее время приобретают едва ли не культовое значение для молодежи. Они сохраняются и передаются на уровне семейных традиций, которые в Воронеж-ской губернии и области традиционно (со времен установления русской границы по берегу р. Воронеж) имеют характер неявного, но упорного сопротивления любой власти, как носителю рациональных ценностей. Следует отметить, что системы традиционных педагогических воздействий, используемые учителями в целях изменения отношений, взглядов, убеждений и поведения своих учеников не эффективны. Отчасти это объясняется уровнем культуры самих учителей, преимущественно являющихся носителями имплицитных антиценностных этно-характерологических установок.
По предварительным оценкам результатов социолого-педагогичес-ких ис-следований( Отношение молодежи Воронежской области к наркомании / под ред. В.Рахманина. -Воронеж,1996. Кульневич С.В. Единое образовательное про-странство области: обоснование синергетической разработки. - Воронеж, 1998.), наиболее значимыми ценностями для Воронежской молодежи за последние три года стали:
- ценность жесткой, вплоть до диктатуры, власти на всех уровнях (однако готовность соответствовать ее требованиям, как личностную ценность самоут-верждения и социальной адаптации проявляет наименее образованная часть мо-лодежи - учащиеся ПТУ и школ, в которых легально действуют организации Российского коммунистического союза молодежи, Русского национального единства, пионерские организации);
- ценность ухода от какой-либо активной деятельности, представленная феноменами редукции, упрощения реальности - замены сложного на простое: снижение ценностей чтения, произведений искусства, серьезной музыки и обра-щение к более доступным суррогатным подменам - боевикам, детективам, без-мысленной поп-культуре, порнографии и т.п.;
- ценность коллективной безответственности вместо личной ответственно-сти за свою жизнь;
- ценность спасения от агрессивности жизни, в частности, представляемая почти двухкратным ростом ученической наркомании (по сравнению с 1993 г); исследователи связывают эту динамику и с ростом агрессивности воронежских учителей;
- ценность жестокости, грубости и насилия, являющаяся одной из приори-тетных в отношениях учителей с учащимися, отмечаемая не только участниками конфликтов (педагогами и школьниками), но и сторонними наблюдателями;
- ценности пассивных позиций и учителя и ученика в учебном процессе, преобладание феномена "несбывшихся ожиданий", связанного с нереализован-ными обещаниями улучшения материального состояния, несовпадения профес-сиональных идеалов с учительскими самооценками и т.д.
Преобладание негативных ценностей в смысловых оценках педагогической действительности ее непосредственными участниками свидетельствует об одном специфическом для Воронежской области феномене, который во многом опре-деляет кризисное состояние образования, как культурного института, а зачастую и панические настроения, отмечаемые в достаточно истеричном поведении большинства воронежских педагогов, учащихся и студентов.
Отсутствие единой образовательной идеологии и ведущего типа образова-ния, как показатель образовательного неблагополучия, характерно практически для всех регионов России. Вместе с тем, радикальная представленность этого показателя в Воронежской области (официальное признание Воронежа столицей "Красного пояса"; несравнимое с другими регионами количество детских и юношеских коммунистических объединений, организаций РНЕ, Союза кулачных бойцов России и др., имеющих жесткую и как нигде еще военизированную структуру управления; вера в легкость и простоту "чудотворного" и быстрого достижения целей; сектантское движение, одно из самых крупных в России; ярко выраженный культ поклонения силе; исторически сложившееся неверие в прин-цип частной производительности и т.п.), в целом свидетельствует о комплексе этнохарактерологических факторов, обусловивших в отсутствие единой центра-лизованной системы просвещения невозможность создания единого образова-тельного пространства, ориентированного на гуманистические ценности.

1.4. Предварительные итоги
Если сравнивать 60-70 гг., то педагогический язык 90-х - это новое явление. Появляются новые термины: образовательное пространство, личностно ориен-тированное образование, принцип культуросообразности, средовый подход. Возникает определение феномена "педагогическая культура", как части общече-ловеческой культуры, интегрирующей историко-педагогический опыт и регули-рующей опыт педагогической деятельности. Сегодня мы говорим о гуманисти-ческом типе педагогической культуры (целостное представление о педагогиче-ской культуре), суть которой состоит в ценностном отношении к детству. Чтобы создать такое отношение, необходим педагог нового поколения, так как именно ценностное отношение к ребенку не свойственно педагогам старой школы.
Однако, новые смыслы и ценности педагогической культуры учителя - культура достоинства, взаимопонимания, взаимодействия, диалогического об-щения, другодоминантности, ориентации образования на личностные структуры сознания, ценности личности, партнерства, педагогической поддержки самораз-вития, самоорганизации и самоопределения, событийной общности и творческо-го сотрудничества - не определяют становление культурного типа учителя - педагога, выступающего посредником между культурой познания, поведения, творчества, мировой, российской и региональной культурой и т.д. и учеником (студентом).
Предоставление практически каждой школе, колледжу, лицею, училищу, вузу лицензированного права на самостоятельный выбор образовательных про-грамм привело к резкому росту псевдоноваторства. Практически каждое учебное заведение сегодня имеет собственную "концепцию гуманистического образова-ния", где понятия "личность", "гуманистическое образование", "субъект образо-вательных процессов" и т.д. понимаются по привычной схеме: только воздейст-вуя на ученика можно сформировать его как "гуманную" личность.
Путь профессионального совершенствования, который выбирают наиболее творческие учителя, не имеет научно обоснованных ориентиров и зачастую при-водит к методологической и технологической путанице, к неудовлетворенности учителя своей деятельностью и участием в ней учеников. Главная причина таких подмен и ошибок - отсутствие четкой системы педагогической подготовки сту-дентов и переподготовки учителей, в которой была бы представлена целостная структура реально гуманистических, по преимуществу - самоорганизуемых - учебно-воспитательных процессов - от целеполагания до создания авторских программ.
Идеи давления, опеки, принятия учителем на себя организаторских и управленческих решений, подмена природной детской активности принудитель-ным активизмом, сознательной самодеятельности - "формированием" сознатель-ности и т.д. приводят не только к обесцениванию и извращению гуманистиче-ского образования. Вместе с ним обесценивается и развращается личность уче-ника, студента, непроизвольно лишаемых своей главной потребности - быть са-мостоятельными и свободными. Они автоматически становятся полностью за-висимыми от учителя, преподавателя и, как результат - инфантильными, пассив-ными потребителями "готового" знания. Как средняя, так и высшая школа традиционно не доверяет своим ученикам и студентам, не верит в их способно-сти самостоятельно мыслить, быть интеллектуально развитыми, творческими личностями, предпочитая "наполнять" память, а не развивать сознание.
Все существующие ранее теории - яркое выраженние технократической педагогической культуры: объектный подход к человеку, недостаточный учет индивидуальности, знаниевая, а не личностная ориентация, прдметоцентризм, нормированное содержание образования, дегуманизированный характер воспи-тания, т.е. - закрытое общество - закрытое образование. Методология сущест-вующей вузовской подготовки не предполагает обращения студента и учителя к смысловой и ценностной основам образования. Она ориентирует на выполнение обучающих и воспитательных действий, ограниченных традиционной схемой пе-редачи готовых знаний и опыта поведения. Этот необходимый компонент обра-зования в современных условиях недостаточен и малоэффективен. Вместе с тем, именно он снижает педагогическую культуру учителя до уровня ретрансляции знаний и менторства в воспитании.
В связи с этим обратимся к тем педагогическим явлениям, которые оказа-лись столь устойчивыми, что не позволяют науке (а через нее - и учителю) пре-одолеть кризис образования. Противоречивость и парадоксальность сохранения и воспроизводства этих явлений требует рассмотрения их в контексте непривыч-ной для педагогики категории - педагогических феноменов.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ.
1. Выделите основные признаки системного кризиса образования.
2. Установите смысловую связь между феноменами переноса ответствен-ности и самодеятельным творчеством педагогов.
3. Дайте свою трактовку принципам образования В.В.Розанова.
4. Дополните представленную в 1.2 проблематику особенностей сельских малочисленных школ.
5. Составьте свой вариант решения одной из приведенных проблем.
6. Объясните свое понимание феномена псевдосистемности в образовании.
7. Используя материалы § § 3.1, 3.4 и 3.7 раздела I составьте ориентиры для преодоления учителем одной из содержательно-методологических проблем.

Глава 2. Парадоксы педагогических традиций.
2.1. Феномены современной педагогики.
В условиях кризиса все явственнее наблюдаются парадоксальные явления, нарождаются новые тенденции, которые, одновременно, свидетельствуют, что духовная жизнь школы продолжается.
Феноменальность этих явлений объясняется многими причинами. В первую очередь - отсутствием в российской истории педагогической традиции относиться к главным действующим лицам образовательного процесса - к учителю и ученику - как к личностям. Более того, историческая драма образования в России состояла в том, что образование никогда не было востребовано существующими правительствами: просвещенных императоров всегда было мало. Исходя из этого складывались отношения образования и культуры, в том числе и педагогической.
Педагогическая традиция в России утвердилась исходя не из того, что требуется ученику от образования для развития его личности, а из того, что требуется государству от ученика для удовлетворения государственных потребностей в образованных людях. Со времен создания системы образования только государство через своих чиновников от просвещения и учителей знало, каким должен быть ученик, сколько и каких знаний он должен получить в школе. Особенно мощно эта традиция укреплялась в советский период, когда понятие "личность" употреблялось только как составная часть коллектива.