К вопросу о необходимости изучения состояния зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения

Развитие зрительного восприятия детей с нарушениями зрения является одним их приоритетных направлений в работе тифлопедагога. Для определения содержания коррекционной работы необходимо знать особенности развития данной функции у детей дошкольного возраста. Коротко остановимся на результатах исследования известных тифлологов (Л.А. Плаксина, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева, Л.Б. Осипова, В.А. Феоктистова и др.).

При нарушении зрения происходит сокращение и ослабление функций зрительного восприятия у слабовидящих и частичновидящих или полное прекращение восприятия у лиц с полной потерей зрительных ощущений.

Уровень недоразвития двигательных функций у слабовидящих детей зависит от характера заболевания, состояния остроты центрального зрения. Наиболее значительное нарушение зрительного восприятия наблюдается при остроте зрения 0,2 и ниже. Однако участие остаточного зрения в формировании зрительного образа продолжает оставаться ведущимв некоторых видах деятельности и в ориентировке в пространстве.

Среди слабовидящих имеются лица с суженным полем зрения, что осложняет им одномоментное обозрение средств наглядности (макетов, приборов, рисунков). При восприятии и опознании предметов слабовидящими с узким полем зрения глаза совершают последовательный обвод вдоль контура. Лица с узким полем зрения обводят фигуру взглядом несколько раз, у них возникают соскальзывания с контура, частые изменения направления движения, возвраты, увеличивается длительность фиксации. У слабовидящих детей наблюдаются выраженные нарушения глазодвигательных функций. У значительного числа детей отмечаются (в той или иной степени) следующие нарушения двигательных функций глаза: нистагмоидные движения (дрожание глаз), нарушение прослеживающих функций, изменение амплитуды движений глазных яблок, некоторые ограничения в повороте глаз.

Недоразвитие или нарушение функций двигательного аппарата глаза при неполноценном зрении затрудняет восприятие предметов и изображений, глазомерную оценку пропорций, протяженности, расстояний.

Грубое снижение скорости зрительного восприятия геометрических фигур, цифр, буквосочетаний установлено при частичной атрофии зрительных нервов, дегенерации желтого пятна, афакии, вторичной катаракте, глаукоме. Втифлопедагогических исследованиях показано, что качества, свойства, признаки воспринимаемых предметов и их изображения приобретают сигнальное значение и для детей с глубоким нарушением зрения. Контур является сигналом формы предметов. Но нарушенное зрение не всегда позволяет вычленить из фона и дифференцировать контуры геометрических форм предметов. Так при воспроизведении изображения через прозрачную пленку детям с патологией зрения отмечается прерывистость контура, неполнота композиции, недостаточно полное выделение важных опознавательных элементов (штрихов, точек и др.), пропуски мелких, но важных признаков, характеризующих предмет.

Сенсорное восприятие формы предмета должно быть направленно не только на то, чтобы видеть, узнавать форму наряду с другими признаками, но и уметь абстрагировать форму от вещи, видеть её в других вещах.

Даже на пятом году жизни у детей с нарушениями зрения не сформированы действия дифференциации, идентификации и соотнесения формы сенсорных эталонов (геометрических фигур) с формой реальных предметов и их изображений.

Дошкольники с низкой остротой зрения труднее соотносят форму предметов в рисунках, а дети с монокулярным характером зрения испытывают большие затруднения как для зрительного, так и для осязательного восприятия. У дошкольников наблюдается весьма низкий уровень обследования формы предметов; чаще всего они ограничиваются беглым зрительным восприятием, и потому не различают близкие по сходству фигуры.

Известно, что у значительного числа слабовидящих детей нарушено восприятие цвета. Формы и степень расстройства цветоразличения зависят от клинических форм нарушения зрения, их происхождения, локализации и течения. У детей наблюдается ослабление восприятия красного, зеленого и синего цветов.

Разнообразие заболеваний и различные проявления в нарушении цветового зрения предполагают учет индивидуальных особенностей детей в восприятии цвета и создании условий, компенсирующих недостатки цветовосприятия. Они могут быть в значительной мере компенсированы путем усиления насыщенности и яркости цветовых тонов в предметах и изображениях, применения специальных средств рисования (фломастеров, подсветов, свето- и цветорегулируемых осветителей и др.). При глубоком слабовидении и остаточном зрении, как правило, нарушается первичная сенсорная обработка признаков объектов, и это приводит к отклонениям от нормы зрительного восприятия в целом.

У слабовидящих детей наблюдаются трудности при опознании рисунков и предметов: замедленность образа, неточность, пропуск деталей изображения. Вследствие неясного восприятия отдельных элементов и неточности представлений нередко формируются ошибочные версии относительно изображенного на рисунке. Рассматривание слабовидящими рисунка по частям приводит к затруднениям в осмысливании его содержания. Имеет место нарушение восприятия пространственных ощущений между изображенными на нем предметами.

Детям с нарушениями зрения трудно дается узнавание различных поверхностей, и это происходит от того, что, взяв предмет в руки, они как бы замирают, не обследуют его, пальцы напряжены или, наоборот, вялы. Из-за малого практического опыта им не с чем даже сравнить его. Все это и приводит к задержке развития тактильной чувствительности и моторики рук, а в дальнейшем сказывается отрицательно на формировании предметно-практической деятельности.

Успешность овладения детьми с нарушениями зрения различными видами деятельности: предметной, игровой, трудовой, учебной – зависит от высокого уровня развития наглядно-образных представлений, пространственного мышления, пространственной ориентировки.

Нарушенное зрительное восприятие обуславливает наличие трудностей вразличных видах деятельности:

- в предметно-практической деятельности – пространственные ошибки при выполнении правил расположения предметов на столе и требований тифлопедагога, связанных с направлениями движения (вперёд, назад, в сторону);

- в рисовании – глазомерные ошибки при наблюдении, неумение расположить рисунок на пространстве листа, трудности при овладении пропорцией в рисунке;

- в гимнастических упражнениях – неправильное направление движения при перестроении под команду (в правую сторону вместо левой, и наоборот), трудности перехода от одного направления движения к другому.

Известно, что при нарушениях зрения возникает ряд вторичных отклонений в развитии детей. У них ослаблены познавательные процессы (восприятие, воображение, наглядно-образное мышление), происходят изменения в физическом развитии и развитии двигательных функций (нарушаются быстрота, точность, координация, темп движений, соразмерность двигательных актов и др.), ограничивается овладение социальным опытом. При нарушениях зрения формирование и опознание зрительных образов имеет особую специфику. Ухудшение различимости одного или нескольких признаков объектов задерживает их синтез, требующийся для опознания по «целостному эталону». Неодинаковое по качеству и скорости различение информативных признаков приводит к нарушению симультанного опознания. Отсутствие одновременности сенсорного отражения информативных признаков объектов сопровождается затруднениями и замедлением формирования целостных перцептивных образов. В связи с этим опознание характеризуется развернутостью, последовательностью, замедлением перехода от сукцессивного процесса к быстрому одномоментному акту.

При глубоких нарушениях зрения обеднение и искажение сенсорных данных обусловливают существенные изменения перцептивного образа. Отраженное в нем предметное содержание характеризуется неопределенностью. В этих случаях страдают интерпретация, осмысление образов. Поэтому этим детям требуется последовательное, развернутое во времени и в пространстве изучение воспринимаемых объектов и ситуаций. Существенное увеличение времени предварительного рассматривания и длительности словесного описания объектов отражает сукцессивно развернутую перцептивную деятельность.

Наблюдаемое у многих детей неумение соотнести выделенные признаки изображения с его смысловым содержанием свидетельствует о нарушении механизма синтеза сенсорной и несенсорной информации. Это приводит к изменению свойства обобщенности восприятия, следствием которого является бедный запас обобщенных представлений или же их полное отсутствие. Нарушение механизма синтеза сенсорной и несенсорной информации, с одной стороны, проявляется в доминировании вербальных образов (словесных штампов), которым соответствует либо неправильная зрительная информация, либо же присущи схематизм и отсутствие сенсорного содержания. С другой стороны, отмечается нарушение вербализации зрительных образов, т.е. неспособность отнесения зрительно воспринимаемых объектов к определенному классу.

Рассогласование между сенсорными и семантическими компонентами образа приводит к тому, что дети часто не могут определить значение деформированного образа или же, наоборот, знают только название объекта, не связывая его с конкретным предметным содержанием. Это рассогласование между сенсорными и семантическими компонентами образа вызывает затруднения в его использовании для организации поведения. Образ с обедненной сенсорной основой не может достаточно продуктивно обеспечить регуляцию учебной и трудовой деятельности. В связи с этим чрезвычайно важно восстановление единства чувственного и рационального в образе на основе компенсации нарушений сенсорно-перцептивных процессов.

Итак, при нарушениях адекватности и целостности отражения свойств объектов сенсорно-перцептивный процесс протекает развернуто в пространстве и во времени, т.е. сукцессивно. У детей часто не сформированы все необходимые перцептивные действия, опознание изображений бывает ошибочным и схематичным. Эти особенности сенсорно-перцептивного процесса уменьшают адекватность, полноту и дифференцированность зрительных представлений. Искаженные и часто обедненные зрительные представления не обеспечивают правильную и оперативную ориентировку детей в зрительно воспринимаемой ситуации. Все изложенное обосновывает необходимость применения специальной системы методов, направленных на компенсацию описанных нарушений восприятия у детей с низким зрением.

Подводя итог сказанному, можно сделать вывод о том, что тифлопедагогу дошкольного учреждения необходимо качественно изучить состояние зрительного восприятия детей данной категории. Для этого мы используем методику, разработанную Л.Б. Осиповой «Состояние развития зрительного восприятия детей с нарушениями зрения». На основании полученных результатов исследования мы определяем формы работы с ребенком по развитию зрительного восприятия. Для одних – это подгрупповые занятия, для других – только индивидуальные. При этом важным моментом является подбор и дифференциация дидактического материала, способствующего развитию зрительного восприятия. Тифлопедагогу необходимо своевременно проводить мониторинг продвижения ребенка, фиксировать его трудности и достижения. В следующей статье мы остановимся на содержании работы по развитию зрительного восприятия на коррекционных и общеобразовательных занятиях.

Список литературы

1. Гафурова, З. Ф., Григорьева Л.П., Шарипов А.Г. Возрастные особенности перцепции у офтальмологически здоровых и близоруких школьников [Текст] / З. Ф. Гафурова, Л. П Григорьева, А. Г. Шарипов // Дефектология. – 1998. – № 3. – С. 23-24.

2. Дружинина, Л. А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушениями зрения [Текст] / Л. А. Дружинина. – М.: Экзамен, 2006. – 160 с.

3. Осипова, Л. Б. Развиваем в деятельности: В помощь родителям, воспитывающим ребенка с нарушениями зрения [Текст]: Методические рекомендации / Л. Б. Осипова, Ю. Ю. Стахеева. – Челябинск: РЕКПОЛ, 2009. – 218 с.

4. Плаксина, Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушениями зрения [Текст] / Л. И. Плаксина. – М.: ГороД, 1998. – 262 с.

5. Подугольникова, Т. А. Зрительная работоспособность дошкольников и парвоклассников с нормальным и нарушенным бинокулярным зрением [Текст] / Т. А. Подугольникова, Г. И. Рожкова // Дефектология. – 2000. – № 2. – С. 57.

6. Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов высших пед. учебных заведений [Текст] / Л. И. Аксенова [и др.]; под редакцией Н. М. Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия»,2000. – С. 71.

7. Тюбекина, З. Н. Развитие осязания и мелкой моторики у старших дошкольников с нарушениями зрения [Текст] / З. Н. Тюбекина // Дефектология. – 2000. – № 4. – С. 5.

8. Формирование геометрических представлений у дошкольников с нарушением зрения [Текст]: Методическое пособие / под редакцией Л. И. Плаксиной. – Тольятти: Типография ДИС ОАО «АвтоВАЗ». – 252 с.