Педагогическая характеристика системы обучения глухих школьников языку

■ Научно-теоретическое обоснование системы обучения языку

Теоретический фундамент системы обучения языку был заложен в 50-е годы С.А. Зыковым. Развернув вместе со своими сотрудниками опытно-эксперментальную работу на базе двух десятков школ, он направил усилия ученых и учителей на создание таких условий и методов обучения, которые соответствовали бы социальной сущности языки и отражали его материальную природу, учитывали своеобразие, речевого развития при нарушенном слухе.

Широко распространенная ранее среди специалистов точка зрения на речевое развитие глухих учащихся как на результат изучения языка, т. е. его словарного состава и грамматики, была признана несостоятельной. Вместо этого был предложен путь, при котором глухие дети с самого, начала должны были усваивать язык как средство общения и пользоваться им на всех этапах обучения.

С первых шагов научно-экспериментальной разработки новых подходов к обучению языку в школе глухих имелось в виду не просто новое содержание учебного предмета или набор более эффективных методов и приемов речевого ран вития школьников — вводилась принципиально новая по своим задачам, принципам, методам обучения научно обоснованная целостная система обучения языку.

Коммуникативная система, действующая ныне в практике обучения глухих детей языку, как видно из самого её названия, направлена на развитие словесной коммуникации. Задачей данной системы является обучение глухих детей языку как средству общения.

Для научно-теоретического обоснования коммуникативной системы важное значение имеют специальные труды, посвященные психологическому исследованию проблем речи, общения, деятельности, сознания, личности. Это прежде веси, работы Л.С. Выготского, в которых такие категории, как деятельность и общение, опосредованные знаками и орудиями (в том числе языковыми знаками), обусловливают психическое развитие человека и становление его личности.

Коммуникативная система — это не просто путь изучения глухими языка, но способ формирования их сознания, психики, развития личности.

Важнейшие положения коммуникативной системы таковы:

• Развитие речи следует осуществлять в тесной связи с развитием практической деятельности детей. Данное требование сложилось на основе материалистического представления о труде как условии возникновения языка. Оно обосновано также психологической концепцией Л.С. Выготского, в которой язык рассматривается как система знаков, опосредствующих процесс перехода внешней, практической деятельности в план внутренних, мыслительных действий и участвующих в возникновении психических функций.

• В ходе обучения языку должно происходить и развитие мышления детей. В коммуникационной системепредполагается одновременное обучение глухих языку

и вооружение их знаниями об окружающем мире. Тем самым достигается связь умственного и речевого развития в ходе обучения. Кроме того, овладение языком

способствует формированию мыслительной деятельности, особенно при организации специальных языковых наблюдений над речевыми средствами.

• Для успешного речевого развития глухих детей необходимо организовать речевую среду. Следует всемерно расширять речевые контакты учащихся вне класса

и вне школы. Требования к построению и оформлению высказываний школьников, а также к развитию понимания обращенной речи должны быть едиными во всех условиях общения и поэтапно усложняться.

• В ходе обучения языку усиливается внимание к воспитанию у детей потребности в общении. Постоянная речевая практика не только формирует конкретные коммуникативные навыки и умения, но и способствует развитию самой потребности общения. Не будет речевой среды — не появятся мотивационно-побудительные компоненты речевого поведения у неслышащих школьников.

• Практическое усвоение словесных форм общения должно предшествовать систематическому изучению языка. Это положение базируется на утвердившемся в языкознании противопоставлении языка и речи и на признании того, что исторически речь предшествует языку. Речь усваивается подражанием, а язык требует для своего усвоения осознанных действий.

• В системе коммуникативных форм языка значительная роль отводится дактилологии. Она вы ступает в подготовительном классе как исходная форма речи, а на других этапах обучения становится вспомогательным средством в усвоении языка.

• Установление взаимодействия форм речи, их места и объёма на каждом этапе обучения, — важное требование системы. Использование наряду с устной формой речи дактилологии в развитии общения глухих детей позволяет реализовывать потребность в межличностных отношениях на адекватном задачам коммуникации речевом материале, который не ограничен рамками фонетических трудностей.

• Обучение языку следует вести в плане развития у детей языковой способности, в плане формирования разных видов речевой деятельности и в плане подведения, их к усвоению языка как системы. А.Р. Лурия доказал, что языковая способность возникает у ребенка в раннем возрасте при условии совместной со взрослыми практической деятельности, развития подражания и в ходе применения ребенком языка как средства общения. Проявляется она как особый вид речевой активности, помогающей интуитивно угадывать смысл новых высказываний, улавливать регулярности в языке. Ее часто называют «чутьем» или «чувством языка». Для успешного овладения языком, которое предполагает обязательное развитие языковой способности, глухой ребенок должен «купаться в языке», быть «насыщенным им постоянно». Вероятно, выучить язык в той или иной мере можно при разных методах обучения, но овладение языком как основным средством общения немыслимо без развития языковой способности.

Развитие речевой деятельности предполагает не только правильное сочетание всех видов речевой деятельности — говорения, слушания, письма, чтения, дактилирования, зрительного восприятия с лица и с руки говорящего, но и развитие всей структуры речевой деятельности, т. е. ее целей, мотивов, способов, средств. Речевая деятельность должна обслуживать практическую деятельность и вплетаться в нее. От содержания целей, условий практической деятельности зависят и соответствующие функции общения.

Идея развития общения как деятельности прочно вошла в теоретический фундамент коммуникационной системы обучения языку. В ходе овладения языком дети постепенно поднимаются или доводятся до анализа собственной речи и осознания языковых значений (фонетических, лексических, грамматических). При нормальном ходе речевого развитии уже в дошкольном возрасте на основе широких сопоставлений стихийно устанавливаются языковые закономерности, что позволяет несамостоятельно строить высказывания в соответствии с законами, строением данного языка.

При отсутствии слуха и обедненном объеме речевого общения значительно труднее проходит не только накопление речевых средств, но и обобщение всех языковых значений. Ознакомление глухих детей с системным строенном языка, т. е. с его структурой (фонетическим и грамматическим строем, лексическим составом), должно осуществляться иным путем, чем это делается со слышащими. Слышащие дети, как правило, начинают изучать язык, которым практически владеют. В отношении глухих детей, которым и практика общения, и непосредственно изучение языки должны помочь овладеть им как речевой деятельностью, важно иметь в виду способы построения речевых высказываний разных конструкций, с разной лексической наполняемостью, с разным смысловым содержанием. В школах для глухих детей специальное изучение языка осуществляется в рамках коммуникационной системы на основе структурно-семантического принципа, разработанного Л.П. Носковой применительно к детям дошкольного и школьного возрастов. При данном подходе изучение системного строения языка осуществляется главным образом на материале предложения как единицы речевого высказывания. В ходе специальных наблюдений над известными детям типами предложений и через построение нужных для коммуникации новых высказываний дети подводятся к языковым обобщениям и усваивают необходимые сведения о языке. При этом дети заучивают готовые грамматические правила, не тренируются в склонениях и спряжениях.

Теории и воззрения представителей разных наук, о чем было сказано выше, используются в коммуникационной системе не буквально, не как дидактическое правило, закон, положение, которые подкрепляются набором конкретных приемов, способов, путей обучения. Каждая основополагающая идея, взятая из той или иной области науки, проходила в специальных исследованиях по сурдопедагогике сложный путь собственно сурдопедагогической разработки, методического воплощения, вводилась в процессе ее многостороннего анализа в систему соответствующих дефектологической науке понятий и категорий, разрабатывалась применительно к определенным задачам. Специальные исследования в области сурдопедагогики, которые способствовали созданию и развитию коммуникационной системы, были посвящены разным аспектам проблемы обучения языку. Свой научный вклад в формирование действующей коммуникационной системы обучения языку внесли сотрудники Института дефектологии, работавшие под руководством С.А. Зыкова: Е.П. Кузьмичева, Т.С. Зыкова, Т.В. Нестерович, Л.П. Носкова и др.

■ Принципы системы обучения

Наряду с общедидактическими принципами коммуникационная система обучения глухих детей языку имеет и своей основе три ведущих принципа: генетический, деятельностный и структурно-семантический.

В генетическом принципе сконцентрированы представления о процессе становления и развития речевых умений от их изначальных, зачаточных до сравнительно зрелых форм. В каждый период обучения требования к овладению разными сторонами и явлениями языка могут быть осмыслены только с точки зрения их генезиса, корней, истоков, т. е. на основе знаний о том, что должно и может иметь место на предшествующих этапах обучения и развития, к чему это должно привести впоследствии.

Любой вид речевой деятельности не остается неизменным на всех этапах обучения со стороны качественного проявления; за счёт обучения идёт не только количественный рост определённых умений и самых речевых средств. Генетический взгляд на пути речевого развития глухих предполагает программирование содержания и методов обучения языку на всех возрастных этапах обучения на основе анализа данных о развитии языка в онтогенезе (на протяжении детства) и филогенезе (на протяжении истории человечества).

Генетический принцип ориентирует учителя на изучение того, что заложено или что упущено до начала работы со школьниками, на правильный прогноз языкового развития. Этот принцип подразумевает глубокое изучение процесса речевого развития нормально слышащих детей на ранних возрастных стадиях; аналитическую, т. е. по конкретным речевым проявлениям, оценку достигнутого уровня речевой деятельности глухого школьника, соотнесение его с его с нормой.

Реализация генетического принципа состоит не только в правильном выборе объема речевых средств, их содержания, структуры, условий практического применения в создании соответствующей возрасту мотивации общения. Наиболее важно определение ведущих для каждого периода обучения языковых явлений, базовых понятий, которые должны стать опорными для всей методики обучения.

На первоначальных этапах обучения языку внимание в первую очередь должно быть акцентировано на развитии языковой способности как общечеловеческой готовности осваивать язык вообще. Эта готовность проявляется не столько в объеме речевых средств (словаря, фразеологии, типов высказываний), в содержательной характеристике применяемых языковых категорий, сколько в содержании предметной деятельности ребенка. А.Р. Лурия отмечал, что генетические корни языка ребенка следует искать не в самом языке, а в присущей младенцу предметно-манипулятивной деятельности, в совместных со взрослым действиях с предметами и в активном восприятии речевых и неречевых действий окружающих людей.

Развитию языковой способности помогает постоянное применение языка, т. е. вплетающаяся в предметную деятельность активная речевая деятельность ребенка. Ребенок должен говорить, фактически еще не имея в своем запасе полноценных речевых средств. Отсюда и обязательное прохождение слышащим младенцем через ранние стадии речевого развития, дословесного общения (активные голосовые реакции, гуление, лепет, затем стадия слова-предложения).

Глухому школьнику, начинающему обучаться в специально организованных педагогических условиях, поздно проходить стадии дословесного общения, но возможности для развития языковой способности при обучении словесной речи должны быть обеспечены. Это наглядные способы представления речевых средств (показ артикуляции, таблички с печатными и дактильными словами), демонстрация речевого поведения говорящих людей, совместная практическая деятельность, подражание взрослому, многократное и мотивированное употребление минимальных речевых средств, стимулирование потребности в их присвоении, развитие сенсорных механизмов и др. Такие условия обязательно должны быть созданы с самого начала обучения, и придерживаться их следует тем настойчивее и дольше, чем труднее идет процесс овладения речью. Развитие языковой способности у ребенка приводит к улавливанию аналогий и регулярностей в языке, к выработке умений осознанно пользоваться речевыми образцами при построении самостоятельных высказываний, т. е. в конечном счете через инициативную речь к усвоению лексических и грамматических значений, моделей разных типов предложений. Генетический принцип системы обучения глухих языку дает объяснение тому факту, что не грамматика учит говорить, а наоборот, грамматические закономерности осознаются на основе широкой практики речевого общения. Языковая способность, формирующаяся у глухого школьника на основе реализации генетического принципа, приближает процесс специального обучения к естественным путям речевого развития и дает хорошо обученному глухому школьнику такие речевые умения, которые проявляются как «языковое чувство» или так называемая встречная речевая активность, без которой невозможно понимание обращенной речи в изменившихся условиях общения.

Генетический принцип коммуникационной системы требует от учителя постоянного ретроспективного и перспективного обозрения развивающейся речи глухого школьника и умения без возвращения к предыдущему этапу обучения восполнять несформированные компоненты речевой деятельности.

Деятельностный принцип выдвигается как важнейшее требование к формированию речи в непосредственной связи с практической деятельностью школьников. Для возникновения и развития потребности в общении должна быть организована на коллективных началах предметная деятельность.

В дошкольном возрасте необходимые условия для развития общения создаются в бытовой деятельности, а также в игре, в изобразительной и элементарной трудовой деятельности.

При поступлении в школу ведущей становится учебная деятельность. Однако в силу нарушения естественного процесса овладения речью при глухоте возникает необходимость коррекционного воздействия на детей. Этим обусловлено введение в учебный план школы глухих специального общеразвивающего учебного предмета — предметно-практического обучения.

Речевая деятельность на этих уроках смыкается с предметной, «обслуживает» ее для достижения значимой для детей цели — изготовление того или иного изделия. Предметная деятельность несет нагрузку целеполагания, намерения, образования мотива. Структура речевой деятельности вызревает в недрах практической деятельности, практическая деятельность становится условием, питательной средой для возникновения, развития, укрепления речевой деятельности.

Только при коммуникационной системе обучения глухих детей языку деятельностный принцип оказался полноценно представленным в содержании, в методике, в условиях обучения, а также оформленным организационно (в учебном плане, в программе, в расписании уроков).

Деятельностный принцип состоит не только в организации обучения языку в связи с развитием практической деятельности школьников, хотя для этого и потребовалась разработка специальной дидактической системы (С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Л.А. Новоселова, Е.Н. Марциновская и др.). Он заключается в рассмотрении самого процесса речевого общения как речевой деятельности, которая реализуется в конкретных видах: говорении, чтении, письме, дактилировании, слушании, чтении с лица и с руки говорящего, слухозрительном восприятии обращенной речи. Разделение речевой деятельности на конкретные виды дает основание по-разному оценивать их место в соотношении друг с другом на каждом этапе обучения, учитывать специфические способы их осуществления (рукой, глазом, ухом и т. п.), их различную мотивацию, пространственно-временную организацию. Каждый вид речевой деятельности формируется и протекает в разных темпах, требует особой методики обучения.

Реализация деятельностного подхода нацеливает педагога на учет всех сторон и структурных компонентов речевой деятельности.

Структурно-семантическим принципом коммуникационной системы определяются выбор речевых средств, последовательность их введения в речь учащихся, сочетание путей обучения языку в каждом звене школы.

Исходя из двуединого рассмотрения языковой системы, в которой значение и форма, семантика и структура взаимосвязаны, дополняют и обусловливают друг друга, важно сообразовывать способы обучения словесной речи с определенной схемой описания языка. В структуре языка выделяются единицы, которые соотносятся с его уровнями (фонемы, морфемы, слова, словосочетания, предложения, текст), И отношения между единицами в пределах одного уровня или между единицами разных уровней.

На основе знания структурной организации языковой системы и представлений о семантической, смысловой стороне языка возникает такой подход к обучению словесной речи, при котором в первую очередь отрабатываются единицы коммуникативного уровня, т. е. предложения, являющиеся основной формой высказываний. В дальнейшем более пристального внимания потребуют единицы других уровней, которые уже выделяются на основе практического усвоения языка. Соответственно с семантической стороны нуждаются в осмыслении с первых шагов обучения типы высказываний как способы передачи коммуникативных намерений (вопросы, побуждения, сообщения, отрицания). По мере анализа речевых средств учащиеся приходят к выделению фонемы и к пониманию ее смыслоразличительных функций (угол—уголь, дом—дым и т. п.). В связях языковых единиц первоначальной отработке подлежат те, которые наиболее полно представлены в реальном речевом потоке. Этот линейный тип связей (грамматические связи в предложении, связи между морфемами в слове и т. д.), т. е. синтагматические связи — усваиваются ребенком в практике речевого общения и, соответственно, при специальном их изучении также требуют практических методов. Другой тип связи, смысловой, существует между лексическими и грамматическими категориями (формы склонения и спряжения, соотношения по типу синонимии, антонимии и др.) и определяется как парадигматический. Он осознается только в процессе специальных сближений языковых единиц и за счет языковых наблюдений. Парадигматические отношения (связи) в языке осознаются ребенком позже, при достаточном опыте речевого общения, и осваиваются на специально организованном речевом материале. Изучение парадигматики требует применения теоретико-практических методов изучения языка.

■ Характеристика структурной организации системы обучения языку

В составе системы обучения глухих языку при рассмотрении ее как сложного, но целостного объекта следует выделить прежде всего последовательность этапов обучения. Они соответствуют возрастным стадиям развития ребенка и отражают ступенчатость овладения речью при глухоте как своеобразие процесса его речевого развития.

В действующей системе обучения глухих детей языку выделяются четыре основных этапа, или периода. I этап соотносится в основном с дошкольным возрастом и охватывает период специального обучения в детском саду или в подготовительном классе школы глухих, куда направляются дети, не получившие дошкольной подготовки. Следующий, II этап обучения приходится на младшие классы школы глухих (1—4 классы). III этап обучения охватывает среднее звено школы глухих (5—7 классы). Обучение языку глухих учащихся старших классов относится к IV этапу.

Каждый этап обучения имеет качественные отличия, которые выражаются не столько в увеличении объема усваиваемого материала, сколько в усложнении требований к отработке речевых средств, к применению их в изменяющихся ситуациях общения, к оформлению инициативных высказываний.

Наиболее специфическим по содержанию и методике обучения языку является I этап, концентрирующий в себе самые характерные особенности всей системы. Здесь наибольший удельный вес имеет первое направление работы — развитие у детей языковой способности, проявляющейся в потребности общения, активности, готовности к подражанию речевым действиям говорящего, в присвоении готовых речевых средств в ходе их постоянного (по побуждению учителя) применения. В процессе обучения языку у глухого ребенка на первоначальном этапе происходит развитие психофизиологического механизма восприятия, понимания и воспроизведения речи. Обучение языку ведется путем организации общения детей друг с другом и учителем, в тесной связи с их практической деятельностью, в условиях интенсивных занятий по развитию слухового восприятия. Широко используются игровые приемы.

Обучение дактильной и устной формам речи осуществляется в подготовительном классе параллельно, однако в качестве исходной формы (из-за трудностей овладения произносительной стороной) принята дактильная. Используются карточки со словами и фразами как в графической (письменной), так и в дактильной форме. Речевым материалом являются побуждения, сообщения, вопросы, которые усваиваются детьми в готовом виде, в конкретном значении, по подражанию учителю. Вплетаясь в контекст речевой ситуации или предметной деятельности, все эти речевые средства приобретают сигнальную функцию и способствуют не только передаче той или иной информации, но и воздействию на собеседника.

Первоначальный этап — это начало работы по формированию всех видов речевой деятельности глухого ребенка: говорения, чтения, письма, дактилирования, слушания, слухозрительного восприятия на чисто практической основе, на отобранном речевом материале, при использовании соответствующих возрасту видов практической деятельности и наглядных способов обучения. Разделы программы по языку в подготовительном классе: обучение дактильной речи; обучение устной речи; обучение грамоте. К этим сугубо языковым разделам тесно примыкают другие, где также происходит либо развитие функций речи, либо отработка произносительных навыков или сенсорной основы речи.

На IIэтапе обучения продолжается работа по развитию диалогической и монологической речи, повышаются требования к развитию всех видов речевой деятельности, к овладению навыками чтения и письма. Вводятся усложненные виды работы с самим речевым материалом. Поскольку у детей на данной возрастной стадии ведущей становится учебная деятельность, то и объем дидактических упражнений и тренировочных заданий соответственно становится преобладающим по сравнению с игровыми приемами и действиями с реальными предметами, широко применявшимися ранее.

Усложняется вся структура речевой деятельности: совершенствуется мотивация общения (говорить не только о том, что занимает ученика в данный момент, но и о том, что важно вспомнить, узнать, рассказать в следующий раз и т. п.), дифференцируются способы восприятия и передачи информации, повышается уровень самостоятельного построения высказываний по речевым образцам. Дети начинают осознавать свои речевые действия. Учитель поддерживает и прививает способность к варьированию речевых сообщений, учит самостоятельно находить и исправлять ошибки и неточности в речи. Возрастание объема речевого материала на данном этапе ведет к ускорению темпов речи при повышении требований к качеству. В центре внимания сурдопедагога — развитие навыков речевого общения и адекватное задачам коммуникации использование всех форм восприятия и воспроизведения речи.

В отличие от первоначального периода обучения языку, где преимущественно идет формирование языковой способности, II этап характеризуется усилением внимания к двум другим направлениям работы — к развитию речевой деятельности и ознакомлению с системной организацией языка. Последнее осуществляется в основном только практическим путем (без определения языковых форм и категорий), иногда в процессе специальных языковых наблюдений с использованием специальных терминов (форма, род, число).

Основными разделами программы по языку здесь являются следующие: развитие речи, чтение и развитие речи, письмо. К ним примыкают предметно-практическое обучение, развитие слухового восприятия, обучение произношению и др.

Для III периода обучения характерно повышение требований к развитию связной монологической речи, которая диктует необходимость осознанного построения развернутых речевых высказываний. Для развернутости и произвольности в выборе и построении речевых высказываний и интенсивного накопления речевых средств школьники должны специально изучать курс грамматики. Начиная с 5-го класса вводится пропедевтический курс грамматики — совокупность необходимых сведений о языке, изучение которых коренным образом изменяет отношение глухих учащихся к собственной речи. Как отмечал К.Д. Ушинский, «...грамматику не без основания причисляй к числу наук, очеловечивающихчеловека» [4. — С. 161]. Изучение грамматики — необходимое условие развития самосознания, так как язык создан самосознанием человека, хотя и усваивается ребенком путем подражания.

Глухие школьники на основе практического пользования речью и благодаря специальным языковым наблюдениям способны усваивать минимум знаний о системном строении языка, о наиболее распространенных конструкциях предложений. Основной учебной единицей, позволяющей усваивать простейшие сведения из области грамматики, является простое предложение, которое, оставаясь носителем коммуникации, становится также «клеточкой» языка, т. е. раскрывает перед школьниками все типы связей и отношений внутри языковой системы.

Подход, при котором в центре всех языковых наблюдений и обобщений постоянно находится предложение, рассматриваемое как со стороны строения, так и со стороны смысла, получил название структурно-семантического (Л.П. Носкова). Он предполагает использование курса школьной грамматики как важного средства для осознан ного речевого общения глухих детей.

На III этапе обучения усиливается внимание к различно го рода речевым упражнениям и к анализу текста. Усложнение способов работы с языковым материалом и подведение детей к обобщениям (лексическим, грамматическим) при дальнейшем развитии речевой практики — отличи тельная черта третьего периода обучения глухих учащихся языку. Школьники не заучивают правила, а выводят их сами на основе практического пользования языком. Основные разделы программы по языку данного периода развитие речи; чтение и развитие речи (до 4-го класса); литературное чтение (с 7-го класса); сведения по грамматике.

Начиная с 8-го класса школы глухих, т. е. на IV этапе обучения, учащиеся приступают к изучению систематического курса русского языка и литературы. Продолжается работа по развитию речи (как диалогической, так и монологической). На данном этапе каждая категория языковой системы получает терминологическое обозначение. Учащимся даются определения грамматических и лексических понятий, сообщаются правила словообразования и словоизменения, а также орфографии и пунктуации. Школьников учат произвольно сопоставлять языковые значения, образовывать и изменять формы слов, строить синтаксические конструкции как применительно к задачам общения, так и в отрыве от них. При обязательном следовании логике систематического курса русского языка в старших классах школы для глухих все же ведущей остается коммуникативная направленность обучения языку, т. е. ведется не прерывное формирование и развитие всех видов речевой деятельности.

На всех этапах обучения глухих школьников языку в процессе овладения речью сохраняется путь присвоения ими высказываний в готовом виде как речевых штампов, а путь самостоятельного построения новых высказываний по речевым образцам, т. е. на основе использования морфологических и синтаксических моделей, становится все более преобладающим по мере осознания ими системного строения языка. Однако и тот и другой пути возможны только при коммуникативном подходе. Любые языковые упражнения вне условий общения не ведут, как правило, к овладению языком, хотя и способствуют накоплению словаря или запоминанию грамматических знаний. Усвоение языка как средства общения происходит только в процессе его применения в соответствии с коммуникативным намерением говорящего.

В структурной организации системы обучения, кроме ее этапов, могут быть выделены и другие взаимосвязанные компоненты. К ним относятся разделы программы по русскому языку на каждом этапе обучения; формы речи (устная, письменная, дактильная), используемые в каждом конкретном периоде обучения или даже в каждом классе; методы обучения, применяемые в конкретный отрезок времени в том или ином разделе программы.

Соотношение всех составных частей, образующих систему обучения языку в школе для глухих детей, не остается неизменным. Каждая из них в структуре организации или в содержании обучения языку образует свою линию развития, которая вступает в связи и отношения с другими линиями. Все эти линии развития либо находятся в иерархической соподчиненности, либо связаны генетически (в недрах одной зарождается другая, одна является предпосылкой другой), либо вступают друг с другом в причинно-следственные отношения.

Например, ведущие методы обучения языку, используемые в разные периоды, сменяя друг друга, не утрачивают своего значения даже тогда, когда перерастают в другие. В подготовительном классе и во всех классах начальной школы применяются главным образом методы практического обучения языку (обогащение речи в живом языковом общении). В средних классах ведущими становятся методы теоретико-практического изучения языка (анализ языкового материала, работа по конструированию предложений и текстов и их видоизменению, элементы грамматического разбора и т. п.). В старших классах доступными становятся уже и теоретические методы изучения языка (объяснения учителя, чтение текста учебника, заучивание определений и правил, разные виды грамматического разбора и т. п.).

Если оценивать соотношение методов обучения на протяжении всего школьного периода, то нетрудно увидеть между ними генетическую связь. Поскольку при нормальном ходе речевого развития овладение речью предшествует изучению языка, то эта закономерность должна найти отражение и в методах специального обучения. Смена методов обучения от периода к периоду обусловлена генезисом языка. Вместе с тем на каждом этапе обучения все указанные методы присутствуют в разном соотношении. В старших классах, например, используются методы не только теоретического, но и практического и теоретико-практического изучения языка. Без применения языка в живом общении, без присвоения различных фраз в готовом виде из литературных источников, из объяснений и рассуждений учителя освоение содержания разных учебных предметов в языковом оформлении было бы невозможно. Точно так же можно говорить об ограниченном применении теоретико-практических и даже теоретических методов обучения языку уже в первоначальный период (в подготовительном классе) и на этапе начальной школы. Младшие дети соотносят формы слов и типы фраз друг с другом, пытаясь увидеть в них аналогию, используя минимум грамматической терминологии (начальная форма слова, единственное и множественное число, категории рода), грамматические вопросы. Глухих детей почти с самого начала знакомят с различением языковых единиц, давая их название: звук, буква, слог, слово, предложение, окончание, ударение и т. п.

Таким образом, соотношение методов обучения языку присутствует на каждом конкретном этапе обучения. Но связь этих методов — иерархическая (один метод ведущий, главный, другие — второстепенные или третьестепенные).

Коммуникативная система обучения языку глухих школьников строится на изменяющихся соотношениях форм словесной речи в разные периоды обучения. В самом общем виде требования к использованию разных форм рем и формулируются так: в подготовительном классе исходной формой речи является дактильная, а в дальнейшем она становится вспомогательной для усвоения устной и письменной форм речи. В средних классах при работе над структурой простого предложения, т. е. на уроках грамматики, дактильная форма речи занимает достаточно большой объем, наравне с устной и письменной. Связано это с необходимостью выразительно представлять связи слов, т. е. постоянно выделять и подчеркивать окончания связанных между собой грамматических форм, которые в устной речи глухими воспринимаются с трудом; письмо же требует больших затрат времени. В старших классах дактилология занимает много места в других случаях: при работе учащихся с учебником, при фронтальном опросе. Стремления некоторых учителей свести ее на данном этапе обучения к минимуму безосновательны и даже вредны. Нетрудно заметить, что дактильная форма речи используется старшеклассниками в целях произвольного запоминания учебного материала и при построении ими сложных по структуре высказываний, т. е. в тех случаях, когда слышащие прибегают к проговариванию вслух или стремятся использовать моторную память (например, делают вспомогательные записи). Кроме того, в условиях фронтального опроса в старших классах при большом объеме материала и быстрых темпах сообщений применение дактилологии облегчает восприятие информации всеми, позволяет быстро обнаруживать и исправлять ошибки друг друга, дополнять ответы, уточнять, продолжать и т. Д.

Мера использования дактилологии определяется содержанием материала, его объемом, уровнем общего и речевого развития учащихся, степенью отработки языковых средств, уровнем восприятия школьниками устной и письменной речи, состоянием их аналитико-синтетической деятельности. Неумелое или неуместное применение той или иной формы речи в обучении, как и переоценка роли одной из речевых форм, может оказать отрицательное влияние на развитие других форм речи или на процесс овладения речевым материалом. Оно проявляется в различных нарушениях восприятия, понимания, запоминания речевых средств, в изменении мотивации речевого общения.