Глава 1. клинико-психологический подход к пониманию задержки психического развития

Оглавление

ПРЕДИСЛОВИЕ

Глава 1. КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Глава 2. ДЕТСКИЙ САД ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1. Принципы организации коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с задержкой психического развития

2. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с задержкой психического развития

3. Изучение детей с задержкой психического развития

4. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в диагностико-коррекционных группах

Глава 3. СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА

1. Развитие общей и мелкой моторики. Формирование элементарных графомоторных навыков

2. Сенсорное воспитание

3. Формирование предметной деятельности

4. Формирование коммуникативных навыков

5. Развитие речи

ЛИТЕРАТУРА

ПРЕДИСЛОВИЕ

Проблема воспитания и обучения дошкольников с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики.

На данном этапе развития системы образования на первый план выдвигается создание условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями.

Создание педагогических условий, оптимальных для каждого ребенка, на основе личностно ориентированного подхода предполагает формирование адаптивной социально-образовательной среды, включающей все многообразие различных типов образовательных учреждений.

Разработка научно обоснованных методов и содержания коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с задержкой психического развития может рассматриваться как одно из приоритетных направлений педагогики.

Очевидно, что основным фактором, обусловливающим развитие психики аномального ребенка, его социальную реабилитацию и адаптацию, является организованное в сензитивный период коррекционное воздействие.

В государственном докладе «О положении детей в Российской Федерации» отмечается обострение проблем, связанных с воспитанием детей в семье, состоянием их здоровья, социальной адаптацией. В группу риска по всем этим показателям попадают дети с задержкой психического развития.

Данная категория детей нуждается в глубоком всестороннем изучении и в организации специальной педагогической помощи.

Разностороннее изучение задержки психического развития как специфической аномалии в НИИ дефектологии - Институте коррекционной педагогики РАО в течение тридцати последних лет позволило получить ценные научные данные. Научные сведения и результаты проведенного в ряде городов эксперимента по обучению и воспитанию этой категории детей в специальных школах, классах, дошкольных учреждениях обеспечили научную основу для введения в структуру специального образования новый тип школ для детей с задержкой психического развития (1981) и дошкольных учреждений (1990).

Специальная психология и педагогика располагают рядом исследований, посвященных изучению психологических особенностей детей с ЗПР:

· памяти ( Я . Г. Поддубная, 19 75; Н. Г. Лутонян, 19 77; В. Л. Подобед,1981);

· речи (В. И. Лубовский, 1978; Е. С. Слепович, 1978; Р. Д. Триггер, 1981; Н. Ю. Борякова, 1983);

· мышления (Т. В. Егорова, 1975; С. А Домишкевич, 1987; И. А. Коробейников, 1980; Т. А. Стрекалова, 1982);

· игровой деятельности (Л. В. Кузнецова, 1984; Е. С. Слепович, 1990);

· учебной деятельности (Г. И. Жаренкова, 1975; С. Г. Шевченко, 1994);

· личности (Е. Е. Дмитриева, 1990; Е. Н. Васильева, 1994; Г. Н. Ефремова, 1997).

Накоплен определенный опыт работы по организации коррекционно-педагогическои помощи дошкольникам с задержкой психического развития в условиях специального детского сада (У. В. Улъенкова, 1990,1994).

Научным авторским коллективом НИИ дефектологии в 1991г. предложен вариант программы коррекционного обучения детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста. Однако, по-прежнему, многие организационно-методические вопросы, касающиеся принципов, методов и конкретного содержания работы, остаются недостаточно разработанными.

До настоящего времени остается актуальной проблема дифференциальной диагностики аномалий развития в дошкольном возрасте, не сформировалась оптимальная модель коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в условиях дошкольного учреждения.

В данном пособии представлены научно-методические и практические рекомендации к организации педагогического процесса и комплексной коррекции задержки психического развития в раннем и дошкольном детстве в дошкольных учреждениях и специализированных группах.

Концепция построения модели коррекционно-развивающего обучения и содержание программно-методического материала апробированы в процессе экспериментальной работы на базе ДОУ №908, 1645, 425 СВАО г. Москвы с 1992 по 1998г.

Теоретическая и методическая база эксперимента сформирована на обобщении исследований в области специальной психологии ( В . И. Лубовский, 19 78; В. В. Лебединский, 1985; У. В. Ульенкова, 1994), социальной дошкольной педагогики ( А . А. Катаева, С. А. Миронова, Л. П. Носкова, Л. И. Плаксина, Е. А. Стребелева, У. В. Ульенкова), логопедии (Я. С. Жукова, Т. Б. Филичева). Нами был проведен анализ существующих вариантов программ коррекционного обучения дошкольников с различными отклонениями в развитии, а также программ «Истоки», «Развитие», «Детство» и некоторых других.

Прелагаемая нами концепция построения адаптивной модели обучения и воспитания детей с ЗПР близка концептуальным подходам к организации дошкольного воспитания, на которых базируется программа «Истоки».

Мы полагаем, что основное внимание педагогов-дефектологов и других специалистов диагностико-коррекционных групп должно уделяться целенаправленному формированию высших психических функций у детей с ЗПР, обеспечению полноценного психологического базиса для развития мышления и речи.

Следует стремиться к использованию педагогических технологий, обеспечивающих формирование психологических механизмов, необходимых для достижения ребенком качественно нового уровня развития.

В формировании личности большое значение имеют механизмы саморазвития. В условиях дизонтогенеза эти механизмы не работают в полную силу. Нормально развивающийся ребенок очень многое усваивает в процессе повседневного общения со взрослыми, в самостоятельной деятельности. Ребенку с ЗПР необходимо постоянное сотрудничество, когда взрослый шаг за шагом ведет его по «ступенькам развития», раскрывая потенциальные возможности маленького человека.

Глава 1. КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Потребности сегодняшней жизни общества диктуют необходимость создания широкой сети образовательных дошкольных учреждений для детей, отстающих в развитии. Дошкольное детство — период наиболее интенсивного формирования познавательной деятельности и личности в целом. Если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это касается детей с задержкой психического развития (ЗПР).

С позиции неискушенного наблюдателя дошкольники с ЗПР не так уж отличаются от сверстников. Родители нередко не придают значения тому, что их ребенок чуть позднее начал ходить самостоятельно, действовать с предметами, что задерживается его речевое развитие. Повышенная возбудимость, неустойчивость внимания, быстрая утомляемость сначала проявляются на поведенческом уровне и лишь впоследствии — при выполнении заданий учебного типа.

К старшему дошкольному возрасту становятся очевидными трудности в усвоении программы детского сада: дети мало активны на занятиях, плохо запоминают материал, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной деятельности и речи оказывается более низким по сравнению со сверстниками.

С началом обучения в школе клиническая картина нарушений становится более выраженной вследствие трудностей в усвоении школьной программы, психологические проблемы генерализуются и приобретают более глубокий и стойкий характер.

До настоящего времени приоритет отдавался разработке принципов, содержания и методов коррекции задержки психического развития в условиях школьного обучения. Создавалась сеть специальных классов при массовых школах: классы выравнивания, коррекции, компенсирующего обучения. В настоящее время прорабатывается концепция коррекционно-развивающего обучения, но при этом многие организационно-методическое вопросы, касающиеся отбора детей, подготовки педагогических кадров, программного обеспечения остаются открытыми до сегодняшнего дня.

На наш взгляд, проблема школьной дезадаптации может быть во многом разрешена при условии ранней диагностики и коррекции задержки психического развития.

Современные методы дифференциальной диагностики позволяют выявить нарушения в дошкольном возрасте и своевременно обеспечить ребенку коррекционно-педагогическую помощь, направленную на преодоление имеющихся недостатков в развитии, на предупреждение и профилактику вторичных отклонений.

Без оказания своевременной медицинской и психолого-педагогической помощи отклонения в развитии становятся более выраженными, затрагивают все сферы психического развития ребенка, препятствуют его социальной адаптации.

С 1990 г. получил право на существование новый тип специальных дошкольных учреждений — детское дошкольное учреждение для детей с задержкой психического развития.

Приему в специальные детские сады и группы названного профиля подлежат дети со следующими вариантами задержки психического развития (в соответствии с классификацией К. С. Лебединской):

· церебрально-органического генеза;

· по типу конституционального (гармонического) психического и психофизического инфантилизма;

· соматогенного происхождения (с явлениями соматогенной астении и инфантилизма);

· психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психогенная инфантилизация);

· вследствие педагогической запущенности.

Таким образом, в специальные детские сады и группы могут поступать дети с разными вариантами ЗПР. Трудности построения системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания обусловлены многообразием проявлений задержек в психическом развитии, мозаичностью нарушений, сочетанием незрелости эмоционально-волевой сферы и несформированности познавательной деятельности.

Для того, чтобы определить содержание коррекционной работы и ее методы, необходимо обозначить принципиальные позиции и концептуальный подход к разработке данной проблемы.

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Патогенетической базой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская и др.). Другой причиной может быть функциональная незрелость ЦНС.

Задержки развития могут быть обусловлены разными причинами: негрубыми внутриутробными поражениями ЦНС,легкими родовыми травмами, недоношенностью, близнецовосгью, инфекционными заболеваниями на ранних этапах жизни ребенка, воздействием ряда других вредностей.

В специальной психологии задержки психического развития рассматриваются с позиции дизонтогенеза (М. С. Певзнер, 1960, 1972; В. И. Лубовский, 1972; В. В. Лебединский, 1985).

Существует несколько классификаций задержек психического развития. Первая клиническая классификация предложена Т. А. Власовой и М. С. Певзнер (1967). По их мнению, при первом варианте нарушения проявляются прежде всего в формировании эмоционально-волевой сферы и личности вследствие психического инфантилизма. При втором варианте преимущественны нарушения познавательной деятельности, которые являются следствием стойких астенических и особенно цереброастенических состояний. Аналогичный принцип разграничения клинических вариантов задержки психического развития положен в основу классификации В. В. Ковалева (1979).

В практике работы с детьми с задержкой психического развития более широко используется классификация К. С. Лебединской (1980), разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта задержки психического развития:

Задержка психического развития конституционального происхождения — гармонический психический и психофизический инфантилизм. При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Такие дети проявляют творчество в игре, эта деятельность для них наиболее привлекательна, в отличие от учебной. Заниматься они не любят и не хотят. Перечисленные особенности затрудняют социальную, в том числе школьную адаптацию.

Задержка психического развития соматогенного генеза. Возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями сердца, почек, эндокринной системы и др. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью не позволяет ребенку достичь уровня возрастного развития.

Задержка психического развития психогенного генеза. При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, к труду.

В психотравмирующих условиях происходит невротическое развитие личности. У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других — робость, боязливость, страхи, мутизм. При названном варианте задержки психического развития на первый план также выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза. При этом варианте задержки психического развития сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций.

В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей (И. Ф. Марковская, 1993):

Группа А — преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т. е. в психологической структуре задержки психического развития сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика.

Группа Б — доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения. В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором — звено контроля и звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза, характеризующаяся первичными нарушениями познавательной деятельности, является наиболее стойкой и представляет наиболее тяжелую форму задержки психического развития. Данная категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико-психолого-педагогической коррекции в условиях специальных классов и дошкольных учреждений. По своей сути этот вариант ЗПР нередко выражает пограничное с умственной отсталостью состояние, что требует квалифицированного комплексного подхода к обследованию детей.

Особые состояния формируются у детей и вследствие педагогической запущенности. В этих случаях у ребенка с полноценной нервной системой, длительно находящегося в условиях информационной и часто эмоциональной депривации (дефицита полноценных эмоциональных контактов со взрослыми), наблюдается недостаточный уровень развития навыков, знаний, умений. Психологическая структура этого недоразвития и его прогноз будут иными. В знакомых ситуациях такой ребенок будет ориентироваться достаточно хорошо, динамика его развития в условиях интенсивной педагогической коррекции будет очень существенной.

В то же время у здорового от рождения ребенка при условиях ранней депривации также может наблюдаться недоразвитие тех или иных психических функций. Если ребенок не получит педагогической помощи в сензитивные сроки, то эти недостатки могут оказаться необратимыми.

По мнению У. В. Ульенковой (1994), в плане компенсации большое значение имеет возраст ребенка, состояние его здоровья, специфика микросоциальной среды, характер задержавшейся в развитии функции, ее сочетание с другими психологическими особенностями ребенка, своевременность организации коррекционно-педагогической работы с ним.

Дети с перечисленными вариантами задержки психического развития могут быть направлены в специализированные детские сады или дошкольные группы при массовых детских садах.

Таким образом, состав воспитанников дошкольного учреждения компенсирующего вида оказывается очень сложным, полиморфном, что обусловливает сложность построения программ коррекционно-развивающего обучения.

Целью коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, отстающими в развитии, в условиях дошкольного учреждения является формирование психологического базиса для полноценного развития личности каждого ребенка. Важно сформировать «предпосылки» мышления: память, внимание, различные виды восприятия, развить зрительные, слуховые, моторные функции и межсенсорные связи, пробудить познавательную и творческую активность ребенка. Необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности. При достижении этих целей возможна полноценная подготовка к обучению в массовой школе. Именно на такой вариант обучения ориентирован специальный детский сад для детей с ЗПР.

Стратегия педагогического воздействия предполагает обеспечение таких условий развития, которые позволяют в полной мере реализовать возможности каждого воспитанника, приведут в движение механизмы, лежащие в основе формирования центральных новообразований в психике ребенка-дошкольника.

Компенсация нарушений в познавательной и эмоционально-волевой сферах возможна при дифференцированном подходе к изучению, обучению и воспитанию детей с задержкой психического развития.

Нам представляется, что сложившийся в практике ориентир на восполнение пробелов в знаниях детей с ЗПР не исчерпывает целей и задач работы с ними. В этой работе следует выделить по меньшей мере два блока: образовательный и коррекционно-развивающий. Содержание обучения педагоги могут определить на основе данных диагностики и анализа соответствующих разделов «Программы обучения и воспитания в детском саду». Наиболее сложной, трудоемкой творческой задачей является построение программы психолого-педагогической коррекции. Целенаправленное формирование высших психических функций, организация воздействия по основным линиям психического развития — в этом мы видим приоритет педагогической работы с детьми сЗПР.