Глава 4. принципы воспитания

В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

И СОБСТВЕННО ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ

ПРИНЦИПЫ

Принцип как основное руководящее положение, требующее последовательности действий, освобождает педагога от необходи­мости ежемоментно решать воспитательную задачу. Он определя­ет направленность педагога на решении неизменных воспитатель­ных задач, сопровождающих любой акт воспитания ребенка, что­бы, в итоге, достичь общей воспитательной цели. Принцип — это, фигурально говоря, «всегда помни о.., когда организуешь воздей­ствие».

Так как принцип извлекается из анализа целей воспитания и природы воспитательного процесса, то, извлеченный, он всегда носит характер объективный, поэтому принципы всегда жестки и определенны, обусловленные закономерностями воспитания, но ни в коем случае не своеволием педагога.

Принципы всегда связаны друг с другом, их не суммируют и не набирают как можно больше. Они вытекают из анализа цели воспитания и природы воспитательного процесса. В педагогиче­ском воздействии как определенной части организуемого процес­са принцип диктует то же постоянство, которое свойственно об­щему воспитательному процессу.

Таких провозглашенных теорией воспитания принципов три. Эти принципы названы общими, потому что они действенны в каждом отдельном звене воспитательного процесса, в любой сфе­ре, и в любом периоде и звене воспитательного процесса. В сфере педагогической технологии, когда осуществляется педагогическое воздействие, данные принципы¹ не могут быть игнорированы.

Назовем их, помня, что последовательность принципов очень важна, ибо каждый последующий принцип дополняет и развивает предыдущий.

Принцип субъектности означает неуклон­ную направленность воздействия педагога на сознание воспитанника, на возбуждение самостоятельного осмысления происходя­щего и связей «Я» воспитанника с реаль­ным миром предметов и людей, событий и

явлений.

В процессе организованного взаимодействия с детьми педагог не может забывать о том, что дети — всегда субъекты, хотя мера их субъектности может быть слишком слабой, уровень способности осознавать себя в связях с окружающим миром совсем низким -но данная им человеческой природой способность развивается в процессе актуализации духовных сил по осознанию и осмысле­нию себя в мире.

Поэтому любое воздействие на ребенка или группу содержит в себе апелляцию к разуму. Такое производится посредством воп­росов:

- Чего ты хочешь?

- Как ты себя при этом чувствуешь?

- Как чувствуют себя другие люди при этом?

Осмысление связей «Я» субъекта возбуждается посредством про­ведения рефлексии, самооценки и самоанализа проживаемого пери­ода жизни, события, действия, когда детям предлагается сказать:

-За это время я ...

- Главным для меня было...

- Я хорошо работал, и понял, что...

- Мне было хорошо (плохо), потому что...»

Предложение высказать свое мнение и уважительное отноше­ние к высказанному мнению служат прекрасным средством ини­циирования субъектности: воспитаннику приходится осмысливать предложенное и определять связь своего «Я» с обсуждаемым воп­росом. Понятно, что ребенок может воспроизвести чужое выска­зывание, даже имеет право отказаться от выражения своего мне­ния, — в любом случае воздействие произведет свое слабое или сильное влияние на его способность к самостоятельному выбору решения:

Эффективна методика «договора» для интенсивного развития субъектности школьника. Оба субъекта (дети и педагог), осмыс­лив проблему, договариваются о некоторых условиях взаимодей­ствия. Обычно это оформляется в парадигмах «когда,., то я...» или «если мы,., то я...» Договор заключается и между педагогом и

детьми. Вот пример:

...На первом занятии педагог сообщает о режиме работы в тече­ние десяти дней. Просит детей неукоснительно соблюдать установ­ленный режим, чтобы понять на протяжении выделенного срока, хо­рош ли порядок, удобно ли каждому, помогает ли такой порядок ус­пешности занятий. Через десять дней организуется групповое обсуж­дение, вносятся коррективы, и принимается второй вариант догово­ра, для которого устанавливается новый срок, но уже более длитель­ный (до конца четверти).

Иллюстрации технологической реализации принципа субъек­тное беспредельны, как беспредельны индивидуальные формы воздействия. Они рождаются часто в педагогической импровиза­ции, создаются экспромтом. Движение этим разнообразным фор­мам дает неуклонная профессиональная постоянная ориентация педагога на способность воспитанников быть «разумными», про­изводить самостоятельный выбор, осмысливать и оценивать ок­ружающий мир. Суть же разнообразных индивидуальных форм едина — апелляция к разуму воспитанников.

Принцип ценностности (иногда его назы­вают ценностно-ориентационным) предпо­лагает выявление и раскрытие для воспи­танника ценностного содержания окружа­ющего мира «распредмечивание» предме­тов и вещей, обнаружение в них социаль­ного значения и личностного смысла; но

этот принцип подразумевает и «опредмечивание» отношений, то есть воплощение ценностного отношения в реально осязаемые материализуемые формы: в действия, слова, предметы, поступки — в то, что доступно ощущениям и восприятию людей.

Реализация данного принципа находится в суровой зависи­мости от философического мышления педагога, умения его выяв­лять скрытую в объектах ценность жизни:

- За цветами в горшках на школьном подоконнике увидеть жизнь...

- В карандаше - инструмент познания...

Взять в руки веник - взять средство сохранения красоты...
Чтобы обнаружить ценность (значимость чего-либо для чело­веческой жизни и человеческого общества), надо всего лишь взгля­нуть на объект с точки зрения достойной человеческой жизни в контексте сегодняшней культуры. Тогда и выявляется скрытое цен­ностное отношение за материальным предметом, или за словом, или за платьем, или за механизмом, или же за продуктом.

Профессиональное сознание педагога без натуги производит «распредмечивание»:

...Педагог говорит: «Красивые столы... Пусть радует красота пре­доставленной нам мебели каждого, кто приходит сюда на занятия». ...Педагог откликается на ситуацию лжи: «Быть свободным удается не всякому. Первый путь к свободе - не лгать, не попадать в зависи­мость от своего страха»...

Понятно, что реализация принципа ценностной ориентации целиком зависит от профессиональной способности педагога вы­являть ценность за частными конкретными предметами действи­тельного окружающего мира, то есть, «распредмечивать» объект. Инструкцией к такой операции «распредмечивание» могло бы служить следующее: «Посмотри на объект с точки зрения жизни человечества на земле» — он тогда обретает ту значимость, кото­рой ранее не обладал для тебя». Скажем, Солнце как астрономи­ческий объект не имеет ценности для шофера, токаря, врача, про­давца но солнце, несущее людям жизнь, обретает для каждого человека величайшую ценность — ту значимость, без которой нет жизни как таковой; и конкретный кусок мыла или конкретное полотенце не относят к ценностям, пока за пределами их пред­метности не обнаружат «заботу о здоровье и жизни» или «средство сохранения красоты».

Принцип ценностности в его воплощении преобразует для ребенка весь окружающий предметный мир, который обретает для него значимость и личностный смысл. «Скамья» — для отдыха усталому человеку и для общения с дорогим другом, «Доска школь­ная» — замечательное устройство для группового познания. «Сто­ловые приборы» — хорошее приспособление для сохранения «кра­соты» в поведенческой сфере жизни человека. «Автомобиль» — стремление человечества вырваться из власти бегущего времени. Ценностное отношение, в свою очередь, преобразует обыденные действия и поведение человека. Отношение обладает огромной силой влияния на поведение - а приказная норма такой силой влияния обладает в очень слабой степени, потому что поведение и есть форма выражения проживаемого свободного отношения.

Принцип системности (целостности) ори­ентирует педагога на личностную целост­ность человека как носителя социальных от­ношений, как системы социальных отноше­ний; эти отношения существуют в синкретическом единстве, но не имеют разового единого выражения, а проявляют себя в рациональной, эмоциональной и практически действенной форме часто автономно, и изредка компактного (еди­ная субстанция), поэтому апелляция к разуму, чувствам и воле должна быть единой, присутствовать в каждом акте воздействия педагога, он апеллирует к человеку как системе, но не как «слое­ному пирогу», не множеству бесконечных отдельных суммарных проявлений.

«Проживание» — максимально широкое поле, где реально прак­тически проявляется отношение, оно сообщает активность всей личностной структуре человека в этот момент. Активен весь слож­нейший психофизический аппарат данной личности, отражающий проживание человеком определенного отношения, а потому ми­мика, пластика, ритмика, позы, голос, лексика как производные проживаемого отношения выступают показателями протекающе­го процесса.

Чтобы реализовать общий принцип целостности в момент вза­имодействия с детьми, надо помнить о том, что жизнь проживает­ся сейчас, что проживание жизни не осуществляется «завтра», «потом», «в светлом будущем», «во взрослости». Жизнь идет «здесь и сейчас», и какова она «здесь и сейчас», таковым будет ее про­должение в будущем. Жизненный опыт, который набирает чело­век в детстве, есть база для выстраивания жизненного здания.

Поэтому каждый миг взаимодействия есть не что иное, как организация реального практического проживания жизни достой­ного человека на уровне высокой культуры.

...- Нет, сказал педагог, - мы не можем работать в грязном поме­щении. Это оскорбляет каждого из нас...

...- Люди понастроили домов и уничтожили часть природы, - раз­мышляет директор перед старшеклассниками. - Давайте вернем за­губленное...

Реализация принципа целостности имеет свои трудности для педагога: приходится одновременно апеллировать к разуму вос­питанников, эмоциям и воле, чтобы в едином акте дети выявили и выразили проживаемое актуализированное педагогом отноше­ние к вполне определенному объекту окружающего мира, а школь­ная воспитательная традиция такова, что разговоры о жизни, эмо­циональные всплески отношения к ней и практические действия по взаимодействию с миром разъединены так называемым «пла­ном воспитательной работы» — серией «воспитательных мероприятий». Многолетняя профессиональная традиция становится пре­пятствием на пути практического воплощения принципа.

Все три общих принципа воспитания актуальны для педагога в каждый момент его взаимодействия с детьми. Посмотрим, как выглядит совмещение трех принципов в одном педагогическом акте воздействия на детей.

... Педагог сказал детям: «Я заметила, что малыши суетливы и пугливы в столовой. Видимо, они не могут привыкнуть к многолюдию. Молодая учительница не успевает помочь каждому ребенку...». Педа­гог сделала паузу, ожидая реакции шестиклассников. Потом добави­ла: «Мне всегда казалось, что сильный человек потому сильным на­зывается, что протягивает руку помощи слабым...». В ответ прозвуча­ло: «О чем разговор?! Скажите, что надо...» Группа возбужденно загу­дела. «Нет, - возразила педагог, - мужчины не ходят к дамам за сове­том. Надеюсь, вы обойдетесь без моих слабых сил»... В этом маленьком эпизоде мы отыщем реализацию всех прин­ципов воспитания. И отметим существенное для нашего понима­ния вопроса: эти принципы находятся в такой синкретической связи и воплощаются на практике в таком слиянии, что разрыв этой связи либо исключение одного из принципов невозможен, ибо коренным образом видоизменяет педагогическое воздействие. Что касается специальных руководящих принципиальных по­ложений для изолированного акта воздействия, то есть, «чисто технологических» принципов, то и в этой узкой профессиональ­ной сфере руководящие положения относительно технологии осу­ществления «прикосновения к личности», тоже существуют. Выя­вить их можно аналогичным путем: определив цель воздействия во взаимодействии с детьми и проанализировав природу именно педагогического воздействия, в отличие, скажем, от администра­тивного, сценического, врачебного, судебно-правового.

Принцип амплификации — технологический принцип, сообщающий об объективной постоянной необходимости выстраивать яркую внешнюю форму воздействия, увеличивая силу воздействия через расширение средств, в том числе психофизического аппарата. Амплификация требует при оказании воздействия на детей выпуклого, образного выражения отношения. Амплифицировать - это чуть-чуть добавить больше выразительных средств, чем в обыденной дей­ствительности.

Например: сказать «замечательно, красиво, отлично, великолеп­но», но при этом мимически выразить истинный восторг, но при этом поручить сложнейшее задание как выражение высокой оценки.

Например: прийти в отчаяние при виде плохо выполненной ра­боты, расстроиться от неумения выполнять что-то, сказать «Я опеча­лен, я в отчаянии, я сожалею, я в страхе за будущее...»

Например: замолчать и держать несколько тягостных секунд, отражая свое потрясение от происшедшего...

Интонационная выразительность, яркая пластика, адекватная внутренним отношениям, точная поза создают образность про­живаемому отношению и обладают силой эмоционального зара­жения. Когда-то, в период расцвета методики воспитательного процесса, термин «пленительность» нес на себе такую нагрузку -увлекать, заражать, полонять, удивлять, вовлекать в проживание

отношения.

С одной стороны, кажется, что не следует специально об­ставлять момент проживания отношения, так как оно очевидно. В IV веке до н.э. философ Сократ утверждал: «Заговори, чтобы я тебя увидел», ибо отношение имеет внешние формы выражения: смотри и увидишь, слушай и поймешь.

С другой стороны, непонимание другого человека случается часто, и не менее часто форма не соответствует содержанию. В XX веке выдающийся педагог А.С. Макаренко утверждает, что пе­дагог должен уметь быть актером, чтобы адекватно выражать про­живаемое отношение, которое дети могли бы воспринять и по­нять. Именно этим обусловлена «педагогическая техника», она становится основным средством обеспечения амплификации пе­дагогического воздействия.

Принцип «здесь и сейчас»

Принцип «здесь и сейчас» получил широ­кое распространение в мире. Выявленный психологами как принцип проведения тренинговые занятий, он очень скоро вошел в

_{__________________________} педагогическую практику и стал одним из

охотно декларируемых принципов. Реаль­ное воплощение его слабое, потому что все еще сильна традиция наставления ученика, сидящего за партой и вкушающего нравоу­чения педагога.

Но образность формулировки данного принципа придала ему своеобразную притягательность, поэтому даже в слабом своем воп­лощении он уже обещает будущий успех, потому что предполагает

выход на все три канала влияния: слова педагога окрашиваются эмоциональными красками и влекут за собою реальные практи­ческие действия детей. Вот это последнее - реальные действия детей, выражающие их «сейчас» проживаемое отношение, и по­зволяют обозначить данный принцип именно так, как он форму­лируется.

Его формулировка включает в себя следующее: «здесь и сей­час сделай то, что ты говоришь», «здесь и сейчас скажи то, что ты считаешь нужным или что ты хотел бы сказать человеку», «здесь и сейчас сделай то, что ты считаешь должным сделать как достой­ный человек», «здесь и сейчас исправь то, что тебе не нравится», «здесь и сейчас поторопись сделать то, что нужно было бы сделать на этой земле, а то не успеешь»...

Педагог ставит на стол песочные часы: «...Секунды бегут, безразличные к людям. Это объективное Время проходит мимо нас, вне на­шей воли, через нас. Мы не успеваем достигать цели, воплотить за­мыслы, исполнить обязанности, приблизить мечту - не уважитель­ные ко времени и его бегу. Вглядимся в бег времени и поторопимся... У нас ровно три минуты. Сделаем что-то необходимое нам...» Зазву­чала музыка. Дети принялись за дело: кто-то поливает цветы, кто-то подошел к учителю, просит у него извинения за проступок, а кто-то пишет стихи, а рядом с ним кто-то составляет расписание на завтра... Один эпизод из практики воспитания школьников. Он создан учи­телем, исповедующим принцип «здесь и сейчас».

Принцип поля личностного влияния

Принцип поля личностного влияния указы­вает на роль влияния личности педагога на личность ребенка (К.Д. Ушинский подчер­кивал, что на формирование личности мож­но влиять только через личность, и на ха­рактер - через характер). Данное влияние

не прямое, оно совершается через рождение в момент взаимодей­ствия с детьми определенного духовного пространства, субстани­цей которого являются динамические отношения.

...Педагог открыл дверь, прошел в классную комнату... И что-то изменилось в комнате: стало светлее и радостнее, спокойнее и ус­тойчивее...

...Педагог сказал «Дорогие друзья! Братья мои по разуму!..» И всё затихло в аудитории в ожидании наиважнейшей информации...

...Педагог рассмеялся, и испарилась необъяснимая агрессивность учеников, уставших от напряженной работы. Они поняли, что сказали глупость... И поняли, что педагог их понял...