Психологический уровень школьной дезадаптации
Механизмы развития адаптационных нарушений и их типы в младшем школьном возрасте
Говорить о нарушении равновесия, гармонических отношений со средой можно, разумеется, лишь в тех случаях, когда на определенном этапе это равновесие и гармония существовали и оказались в силу определенных обстоятельств нарушенными. Однако более частыми в школьной жизни являются случаи, когда гармонические отношения между ребенком и школьной средой не возникают изначально. Начальные фазы адаптации не переходят в фазу устойчивого приспособления, оптимального функционирования, а, напротив, вступают в действие механизмы дезадаптации, приводящие в конечном итоге к более или менее выраженному конфликту личности со средой. И время в этих случаях работает только против ребенка.
Опираясь на современные представления о человеке как о био-психосоциальном единстве, можно утверждать, что механизмы дезадаптации затрагивают все перечисленные этажи индивидуальной организации и проявляются соответственно на социальном (педагогическом), психологическом и физиологическом уровнях, отражая способы реагирования ребенка на агрессию со стороны среды или защиты его от этой агрессии. Признаки, посредством которых эти способы себя обнаруживают, рассматриваются как адаптационные нарушения. В зависимости от того, на каком уровне проявляются адаптационные нарушения, можно говорить о состояниях риска школьной дезадаптации, выделяя при этом состояния академического риска, социального риска, риска по здоровью, а также комплексного риска.
Первично адаптационные нарушения проявляют себя, естественно, на самом верхнем, наиболее зависимом от среды этапе индивидуальной организации — социальном и обнаруживаются соответственно на педагогическом уровне. Однако в случае неприятия необходимых для их устранения мер адаптационные на-
рушения закономерно распространяются и на более глубокие этажи — психологический и физиологический. Педагогический уровень школьной дезадаптации.
Педагогический уровень развития школьной дезадаптации является наиболее очевидным и осознаваемым для школьных работников. Он обнаруживает себя проблемами ребенка в учении (деятельностный план) и освоении новой для него социальной роли — роли ученика (отношенческий план).
В деятельностном плане при неблагоприятном для ребенка развитии событий его первичные трудности в учении (I этап) перерастают в пробелы в знаниях (II этап), в отставание в усвоении образовательного материала по одному или нескольким предметам (III этап), в неуспеваемость частичную или общую (IV этап) и как возможный крайний случай — в отказ от учебной деятельности (V этап).
В отношенческом плане отрицательная динамика выражается в том, что первично возникшие на основе неуспехов в учебной деятельности напряжения в отношениях ребенка с учителем и родителями (I этап) перерастают в смысловые барьеры (II этап), в эпизодические (III этап) и далее в систематические конфликты (IV этап), как крайний случай — в разрыв этих личностно-значи-мых для него отношений (V этап).
Статистика показывает, что и учебные, и отношенческие проблемы обнаруживают устойчивое постоянство и с годами не смягчаются, а, напротив, усугубляются. Обобщенные данные последних лет констатируют рост среди учащихся школ числа детей, испытывающих трудности в усвоении программного материала. Среди младших школьников они составляют 30—40 %, среди учащихся основной школы — до 50 %.
Социологические опросы школьников показывают, что лишь 20 % из них чувствуют себя в качестве учеников в школе и дома комфортно. Более чем у 60 % отмечается состояние неудовлетворенности, что в немалой степени характеризует неблагополучие в отношениях, складывающихся на основе учебной деятельности. Педагогический план школьных проблем ребенка достаточно хорошо изучен и нашел отражение в известных публикациях (Ю. К. Бабанский, 1972; Н. А. Менчинская, 1971; З.И.Калмыкова, 1982; В. С. Цетлин, 1977 и др.). Вместе с тем этот очевидный для школьных работников уровень развития школьной дезадаптации можно сравнить лишь с верхней частью айсберга. Он является лишь сигналом тех глубоких деформаций, которые происходят на психологическом и физиологическом уровнях индивидуальной организации растущего человека — в его личностных структурах, в характере, в психическом и соматическом здоровье. Эти деформации носят скрытый характер и, как правило, не соотносятся с
характером школьных влияний. А вместе с тем роль школы в их появлении и развитии очень велика.
Психологический уровень школьной дезадаптации.
Неуспешность в учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми людьми, возникающее на ее основе, не могут оставить ребенка равнодушным. Переживаемые ребенком, они негативно влияют и на более глубокий уровень его индивидуальной организации — психологический, непосредственно сказываются на формировании характера растущего человека, его жизненных установок, направленности личности в целом, на его социализации.
Сначала у ребенка возникает чувство тревожности, незащищенности, уязвимости в ситуациях, связанных с учебной деятельностью. Ребенок пассивен на уроке, при ответах напряжен, скован; на перемене не может найти себе занятие, предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт; в эмоциональной сфере преобладает тревога, легко плачет, краснеет, теряется даже при малейшем замечании учителя (I этап развития адаптационных нарушений на психологическом уровне).
Стараясь в меру сил изменить ситуацию и видя тщетность своих усилий, ребенок, действуя в режиме самосохранения, начинает инстинктивно защищаться от сверхвысоких для него нагрузок, от непосильных требований. Первоначальное напряжение снижается благодаря изменению отношения к учебной деятельности, которая перестает рассматриваться как значимая. У ребенка появляются (II этап развития адаптационных нарушений) и закрепляются (III этап) различные психозащитные реакции: на уроках он постоянно отвлекается, смотрит в окно, занимается посторонними делами. А поскольку выбор способов компенсации неудовлетворенной естественным путем потребности в успехе у младших школьников ограничен, то самоактуализация, самоутверждение часто происходят в противодействии школьным нормам, нарушениях дисциплины (IV этап развития адаптационных нарушений). Идет формирование более или менее осознаваемых ребенком способов протеста против непрестижного положения в социальной среде.
Различают способы активного и пассивного протеста, соотносимые, вероятно, с психической конституцией ребенка — сильным или слабым типом его нервной системы.
В младшем школьном возрасте реакция активного протеста выражается в том, что ребенок часто непослушен, нарушает дисциплину на уроке; на перемене обнаруживает негативизм по отношению к одноклассникам, ссорится с ними, мешает им играть, дети отвергают его. В эмоциональной сфере аффективная напряженность выражается в виде вспышек раздражения, гнева.
По мере взросления реакция активного протеста выражается в том, что ребенок ищет и утверждает себя в каком-то другом виде деятельности. И именно эта замещающая учение деятельность становится для него ведущей, личностно-значимой. В ней он утверждает себя как личность, получает признание. Сама деятельность при этом может иметь разную социальную направленность. Она может вполне укладываться в рамки социально одобряемой — например, занятия в каких-либо студиях, кружках, спортивных секциях. Но она может иметь и асоциальную направленность — участие на посильных ролях в разбое, кражах, криминальном бизнесе.
Реакции пассивного протеста, как правило, избирают безынициативные, ведомые личности. У младшего школьника это проявляется в том, что он редко поднимает руку на уроке, формально выполняет требования учителя; на перемене пассивен, предпочитает находиться один, не проявляет интереса к коллективным играм; в эмоциональной сфере у него преобладают депрессивные настроения, страхи. Не получая столь необходимой и неразрывно связанной с успехом в учении радости от жизни в сложившейся в школе и дома ситуации, эти дети ищут ее, нередко становясь уже в этом возрасте токсикоманами, позднее приобщаются к наркотикам. Иногда такие дети на каком-то этапе осознают всю бесперспективность своего возможного будущего и в их душе зреет саморазрушающий личность внутренний конфликт между «хочу» и «могу» (V этап развития адаптационных нарушений). Если обстоятельства складываются так, что этот конфликт зреет на фоне полного душевного одиночества, разрыва всех социальных связей, то способ его разрешения может быть самым непредсказуемым. Именно в таких случаях мы сталкиваемся с явлением детского суицида. Возникающая под влиянием неблагоприятной социально-педагогической ситуации деформация личностных структур нашла отражение в таком интегрирующем понятии, как социально-педагогическая запущенность. Исследователи отмечают, что это явление берет начало в раннем детстве ребенка, примерно с трехлетнего возраста, совпадая с началом развития его самосознания. Признаки запущенности постепенно накапливаются и переходят в качественное образование — симптомокомплексы. В дошкольном детстве они проявляются лишь в поведении ребенка, не затрагивая его личность, находящуюся в стадии становления. Но уже у младшего школьника при неблагоприятной ситуации развития в семье и школе социально-педагогическая запущенность распространяется и на личностный уровень. Нарушаются процессы формирования самосознания личности, тормозится развитие ее субъектных свойств, начинают складываться дисгармонии психосоциального развития.
Представляя характеристику социально и педагогически запущенных младших школьников, Р. В. Овчарова в монографии, посвященной анализу этого явления, отмечает, что, как правило, такие дети характеризуются неадекватной самооценкой, в преобладающем большинстве случаев заниженной. Они менее социально приспособлены, недоверчивы, чрезмерно обидчивы, имеют слабую интуицию в межличностных отношениях. В их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущенные дети примитивно подходят к решению своих проблем. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют на неудачи, не уверены в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям.
Многим таким детям свойственна гиперактивность, выражающаяся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутствии страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании социальных требований и культурных норм поведения.
В отношениях со взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозам, застенчивы, робки. Они легко выходят из состояния равновесия, полны предчувствий неудач, часто имеют пониженное настроение, зато им свойствен избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запущенный ребенок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе внимание.
Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь с оценивающей деятельностью учителя. В большинстве случаев они ощущают себя неумными, плохими учениками, непринятыми, нелюбимыми. Эти ощущения повышают их тревожность, делают их социально робкими, снижают уровень притязаний.
Как субъект учебной деятельности социально и педагогически запущенный младший школьник характеризуется дисгармонией мотивов учения, неадекватным уровнем притязаний, низкой учебно-познавательной активностью, несбалансированностью развития познавательных процессов, слабым овладением основными способами учебных действий, высоким уровнем школьной тревожности. Доминирующими мотивами учения выступают мотивы избегания неприятностей и стремления к благополучию в учебной ситуации, что связано со школьной неуспешностью и соответствующими санкциями со стороны педагогов и родителей.
Накопление у ребенка отрицательно окрашенных эмоциональных реакций приводит к нарушению его душевного равновесия, что выражается в подавленности, угнетенности, вялости, плак-
сивости, раздражительности, проявлениях немотивированного страха, тревоги у одних детей и расторможенности, повышенной двигательной активности, неуправляемости у других. Такие состояния дезорганизуют ребенка, вызывают неадекватные реакции на педагогические воздействия, делают его педагогически трудным (Р. В. Овчарова, 1995).
По-иному складывается психологическая реакция ребенка на школьные трудности, если он находит понимание у близких, значимых для него лиц — учителей, родителей — и последние активно помогают ему. В этом случае первоначально проявляющаяся тревожность уступает место собственному активному желанию оправдать ожидания взрослых, мобилизации, а по мере усложнения учебных требований и сверхмобилизации волевых ресурсов.