Мировой кризис образования

Современная цивилизация переживает глубокий и многоаспектный кризис. До сих пор не разрешены самые животрепещущие проблемы, стоящие перед обитателями нашей планеты. Несмотря на колоссальное развитие производительных сил, не обеспечен необходимый уровень благосостояния сотен миллионов людей. В ряде стран у власти нахо­дятся жестокие тоталитарные режимы, лишающие своих граждан эле­ментарных прав и свобод. Все еще не исключена возможность широ­комасштабных военных конфликтов с использованием средств массо­вого уничтожения. Все большую угрозу мировому сообществу несет международный терроризм. Поистине глобальный характер приобрел грозный экологический кризис. Наглядно выявляется глубокая ошибоч­ность тезиса, согласно которому природа — неисчерпаемый резервуар ре­сурсов для человеческой деятельности. Неограниченный рост искусствен­но сформированных потребностей и безмерная экспансия производства делают реальной опасность тотального разрушения среды обитания всех землян, а экологическая безжалостность в отношении растительного и жи­вотного мира превращает человека в жестокое бездуховное существо.

Важнейший аспект кризиса цивилизации связан с обострением про­тиворечий в формировании, развитии и жизнедеятельности самого че­ловека.Среди них:

· быстрые изменения условий жизни и труда, нарастание стрессовых ситуаций — и недостаточная способность человека к адекватной адап­тации;

· крайняя актуальность задачи нравственного возвышения ин­дивида— и учащающиеся симптомы снижения "этической планки" в сознании и поведении людей;

· объективная потребность в повышении общекультурного уровня — и развитие псевдокультурных и даже антикультурных тенденций среди разных возрастных групп населения.

Все это оказывает особенно сильное воздействие прежде всего на молодежь.

Угрожающие размеры принимает детская и юношеская пре­ступность. Значительную ответственность за ее рост несут средства массовой информации. Многие телепередачи и кинофильмы факти­чески пропагандируют в той или иной форме насилие, жестокость, не­обузданную сексуальность, и перед их воздействием на молодежь не­редко оказываются бессильными и семья, и школа.

1960—70-е гг. в странах Запада были ознаменованы так называемой сексуальной революцией. Ее первыми жертвами стали традиционные взгляды на семью и брак. В молодежной среде получили популярность установки на "товарищеский брак", предусматривающий частую смену сексуальных партнеров и отказ от деторождения, поскольку забота о детях "мешает свободному развитию личности". Отметим, что если иметь в виду массовое сознание, то подобные установки и настроения оказались недолговечными. Уже к началу 1980-х гг. обнаружилась тяга широких слоев населения, включая и молодежь, к прочным этическим нормам, к традиционным ценностями брака и семьи. Тем не менее по­следствия "сексуальной революции" сих пор дают о себе знать и отри­цательно отражаются на положении детей в семье и на некоторых ас­пектах воспитания.

Выразительным симптомом кризиса цивилизации многие западные авторы считают конфликт "отцов" и "детей"; этот конфликт порой даже называют главным противоречием современного общества. Такие кате­горические утверждения вряд ли правомерны, но нельзя отрицать на­личие самой проблемы. В наше время усилился разрыв между психо­физиологической и социальной зрелостью молодежи: молодые люди достигают интеллектуального и физиологического совершеннолетия раньше, чем самостоятельного социального статуса, что нередко стано­вится источником внутрисемейных и общественных конфликтов. Си­туация объективно усугубляется специфическим развитием демогра­фических процессов в Западной Европе, Северной Америке, Японии. Увеличение продолжительности жизни при снижении рождаемости ве­дет к повышению удельного веса пожилых людей в составе народона­селения. Многие из них дольше, чем прежде, продолжают выполнять свои профессиональные и общественные функции. У части молодых людей складывается убеждение, что именно вследствие этого замедля­ется их социальное продвижение, затрудняется их включение в состав квалифицированной рабочей силы, поскольку рабочие места заняты "стариками".

В последние десятилетия все более выявляется иллюзорность на­дежд на то, что научно-технический прогресс автоматически разрешит наиболее острые проблемы общества и личности. Стала очевидной противоречивость некоторых его результатов. В частности, увеличение продолжительности жизни и ослабление действия естественного отбора наряду с позитивными аспектами создают опасность ухудшения гено­фонда человечества, а перспективы развития генной инженерии откры­вают новые возможности как для лечения ряда наследственных болез­ней, так и для антигуманного манипулирования человеческой психи­кой. Поэтому технологическая эйфория, еще недавно царившая в умо­настроениях значительной части интеллигенции, сменяется теперь тех­нофобией и небезосновательными опасениями, что развитие науки и техники, не опирающееся на нравственные императивы, уничтожает исторически сложившийся тип одухотворенного мыслящего человека, порождает людей-роботов, ведет мир к катастрофе.

Трагический опыт XX в. убедительно показал невозможность пре­одолеть кризис цивилизации только путем преобразования социально-экономических отношений и политических систем. Формула "револю­ции — локомотивы истории" не соответствует реалиям современной эпохи, когда насилие из повивальной бабки истории может превратить­ся в могильщика человечества.

Для подлинно прогрессивной трансформации общественных отно­шений необходимы глубокие изменения в сознании и поведении само­го человека. И в достижении этой великой цели огромная роль должна принадлежать образованию. "Ныне общепризнанно, — говорится в од­ном из документов ЮНЕСКО, — что политика, направленная на борь­бу с бедностью, сокращение детской смертности и улучшение здоровья общества, защита окружающей среды, укрепление прав человека, улучшение международного взаимопонимания и обогащение нацио­нальной культуры не дадут эффекта без соответствующей стратегии в области образования".

Главная ответственность за целенаправленную позитивную социализа­цию молодого поколения, за его подготовку к эффективному труду, к вы­полнению гражданских и семейных обязанностей объективно ложится на систему образования. Именно с ее деятельностью связываются прежде всего надежды на преодоление кризиса современной цивилизации.

Однако в последние десятилетия образование само переживает глу­бокий кризис. На Западе этот тезис получил широкое признание. "Кри­зис образования" стал там одним из самых употребительных терминов в социологическом и педагогическом лексиконе. Ему посвящены де­сятки монографий и сотни статей.

Констатации серьезного кризиса образования встречаются не только в научной и публицистической литературе. В таком же ключе звучат оценки, содержащиеся в официальных документах и в высказываниях видных государственных деятелей западных стран в 1980—90-х гг. (см. [13. С. 30—32]). В нашей литературе вплоть до недавнего времени от­вергалось само понятие "мировой кризис образования". Утверждалось, что кризис — только "у них", а "у нас" может идти речь лишь о "труд­ностях роста". Теперь наличие кризиса отечественной системы образо­вания никем не оспаривается, напротив, обнаруживается стремление охарактеризовать его симптомы и сущность. Некоторые же российские публикации по гиперкритичности оценок отечественного образования превосходят чуть ли не все зарубежные образцы.

Тем не менее несомненно, что системы образования во всех странах обнаруживают, хотя и в разных формах и в разной степени, несоответ­ствие объективным требованиям нынешнего этапа общественного раз­вития. Всюду сохраняется, а в ряде стран даже углубляется разрыв ме­жду растущими социальными потребностями в образовании и реаль­ными возможностями их удовлетворения. Не преодолено фундамен­тальное противоречие между естественным правом человека на полу­чение широкого круга полноценных, жизненно важных знаний — и традиционной системой образования. Все это и составляет сущность кризиса образования в современном мире.

Проявления кризиса образования многочисленны и разнообразны. Одно из самых ярких— огромные масштабы неграмотности. К 2000 г. в мире насчитывалось около 900 млн неграмотных взрослых. Согласно определению ЮНЕСКО, неграмотным считается тот, кто не может прочитать и написать краткий простой текст на тему из своей повседневной жизни, понимая прочитанное и написанное. Подавляю­щее большинство неграмотных (свыше 95 %) проживают в странах Юга. Их доля в общей численности взрослого населения этих стран за последние 30 лет уменьшилась вдвое (с 52 до 26 %), но в абсолютных цифрах она даже увеличилась более чем на 50 млн человек. Особенно высок процент неграмотных в наиболее отсталых странах: в Бангла­деш, Йемене, Гвинее — около 60 %, в Сенегале и Мали — 65, в Бурки-на Фасо — около 80, в Нигере — 85 %.

В развитых странах число элементарно неграмотных относительно невелико: они составляют менее 5 % взрослого населения. Но тут обос­нованную тревогу вызывает широкое распространение функциональной неграмотности. По имеющимся подсчетам, к началу 1990-х гг. в США насчитывалось более 20 млн, а в крупных странах Западной Европы — по 4—5 млн функционально неграмотных. В России нет реальных дан­ных о количестве функционально неграмотных, но если бы соответствующие исследования проводились и учитывали бы все взрослое насе­ление, то, видимо, речь пошла бы о многих миллионах.

Функционально неграмотные - это люди, учившиеся ряд лет в школе, но не приобретшие или утратившие навыки беглого чтения и элементарного письма; они не могут разобраться в инструкциях, ка­сающихся обращения с механизмами, химическими реактивами, правил безопасности на производстве. В результате в ряде стран при значи­тельной безработице наличествует большое число вакантных рабочих мест, которые не могут быть заполнены из-за недостаточного образова­тельного уровня ищущих работу. Функциональная неграмотность ста­новится важной причиной аварий в промышленности и на транспорте, производственных травм работников. Наконец, функционально негра­мотным трудно знакомиться с общественно-политической прессой, с программами партий, профсоюзных организаций, что, естественно, ог­раничивает их осмысленную гражданскую активность.

Содержание понятий "функциональная неграмотность" и "функцио­нальная грамотность" варьируется в зависимости от уровня технико-экономического развитая той или иной страны, от степени сложности ее социальной структуры, специфики политической и гражданской жизни. В наиболее развитых странах функциональная грамотность требует такого уровня знаний и навыков, которые даются в результате успешного 10—12-летнего обучения. Но граница между функциональной грамотностью и функциональной неграмотностью подвижна. Тот уровень образования, ко­торый сегодня обеспечивает функциональную грамотность, может вскоре оказаться недостаточным. И если человек, ныне считающийся функцио­нально грамотным, не будет пополнять и обновлять свои знания в контек­сте непрерывного образования, то через определенный промежуток време­ни он может оказаться функционально неграмотным. Меняется содержа­ние и объем понятия "функциональная грамотность". Сегодня о человеке умственного труда, не умеющем пользоваться компьютером, можно лишь с оговоркой сказать, что он функционально грамотен.

Элементарная и функциональная неграмотность— одна из самых острых социальных и культурных проблем современного человечества. Большую ответственность за нее несет система образования.

Важнейшая социокультурная задача, отвечающая требованиям со­временности и грядущих десятилетий, — создать принципиально но­вую систему образования, которая обеспечила бы каждому человеку реальную возможность получать и совершенствовать свои знания на протяжении всей жизни, от раннего детства до старости. Эта склады­вающаяся система носит разные названия, имеющие фактически сино­нимический характер: продолженное образование, образование на протяжении всей жизни, непрерывное образование.

Разработка концепции непрерывного образования приобрела международные масштабы прежде всего благодаря деятельное ЮНЕСКО, ее научных центров и организованных по ее инициативе авторитетных комиссий. В результате сформулированы основные прин­ципы системы непрерывного образования:

гибкость и вариативность национальных систем образования; совершенствование системы общего образования; глубокая перестройка систем профессионального образования; удовлетворение непрофессиональных образовательных потребностей людей;

развитие так называемого образования для третьего возраста.

Однако до сих пор ни в одной стране не создано стройной системы непрерывного образования, базирующейся на этих принципах. Нет яс­ности и по ряду теоретических вопросов. В частности, довольно широ­ко распространен ошибочный взгляд, согласно которому непрерывное об­разование — это чуть ли не пожизненное сидение большинства населения в учебных аудиториях. Подобный вариант педагогического прожектерст­ва не способствует преодолению кризиса образования.

Расширение доступности среднего и послесреднего образования безусловно является важным показателем демократизации обществен­ной жизни; вместе с тем оно нередко приводит к снижению качества обучения. Международный опыт свидетельствует, что в разных странах многие выпускники средних школ оказываются недостаточно подго­товленными как для успешной учебы в высшей школе, так и для рабо­ты в сфере современного высокотехнологического производства.

Усиливается разрыв между элитарным и массовым образованием. Не является исключением и Россия. Российские школьники продолжа­ют занимать высокие места по качеству естественнонаучного образова­ния на различных международных конкурсах и олимпиадах, но на мас­совом уровне ситуация иная. Комиссия Европейского Сообщества, проверявшая знания выпускников 2000 российских школ, установила, что 50 % из них не осваивают половины преподаваемых им разделов физики, химии и биологии.

В контекст кризиса образования вписываются и проблемы второ­годничества. Тут национальная специфика очень велика. В некоторых странах второгодников либо практически вовсе нет (США, Канада, Скандинавские страны, Япония), либо число их не превышает 1—2 % (Великобритания, Германия, Италия, Испания, Китай). Большой про­цент оставшихся на повторный курс обучения в обязательной школе показывают Франция (6—8 %), Португалия (12—14%). В ряде разви­вающихся стран второгодничество распространено еще шире. В сере­дине 1990-х гг. второгодники составляли среди учащихся начальных школ в Бразилии — 18 %, в Камеруне — 30, в Габоне — 40 %. Помимо педагогической неэффективности второгодничество омертвляет боль­шие финансовые средства и ложится тяжелым бременем на государственный бюджет народного образования.