Знания, Умения, Навыки (ЗУН)

Знания

Под знаниями в обучении понимают основные закономерности предметной области, позволяющие человеку решать конкретные производственные, научные и другие задачи, т.е. факты, понятия, суждения, образы, взаимосвязи, оценки, правила, алгоритмы, эвристики, а также стратегии принятия решений в этой области.

Знания – это элементы информации, связанные между собой и с внешним миром.

Свойства знаний: структурируемостъ, интерпретируемость, связность, активность.

Структурируемость – наличие связей, характеризующих степень осмысления и выявленность основных закономерностей и принципов, действующих в данной предметной области.

Интерпретируемость знаний (интерпретировать – значит истолковывать, объяснять) обусловливается содержанием, или семантикой, знаний и способами их использования.

Связность знаний – наличие ситуативных отношений между элементами знаний. Эти элементы могут быть связаны между собой в отдельные блоки, например, тематически, семантически, функционально.

Активность знаний – способность порождать новые знания и обусловливается побуждением человека быть познавательно активным.

Наряду со знаниями существует понятие данные. Хотя четкую грань между данными и знаниями можно провести не всегда, тем не менее, между ними есть принципиальные отличия.

Данные – это элемент знаний, т.е. изолированные факты, отношения которых с внешним миром и между собой в них самих не фиксированы.

Различают знания декларативные – утверждения об объектах предметной области, их свойствах и отношениях между ними и процедурные – описывают правила преобразования объектов предметной области. Это могут быть рецепты, алгоритмы, методики, инструкции, стратегии принятия решений. Различие между ними состоит в том, что декларативные знания – это правила связи, а процедурные знания – это правила преобразования.

Знания:

хранятся (запоминаются);

воспроизводятся;

проверяются;

обновляются, в том числе переструктурируются;

преобразуются;

интерпретируются.

Умения

Под умением понимают освоенный человеком способ выполнения действия, обеспеченный некоторой совокупностью знаний. Умение выражается в способности осознанно применить знания на практике.

Умения:

применяются;

преобразуются для обеспечения гибкости или приспособления к изменившимся условиям;

обобщаются;

пересматриваются.

Навыки

Навыки – это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью.

Эксперимент c маленьким Альбертом

ыученная беспомощность (learned helplessness) — особенность поведения, приобретаемая при систематическом негативном воздействии, избежать которого нельзя. Характеризуется тем, что наступает торможение моторной активности, ослабляется биологическая мотивация, теряется способность к научению, появляются соматические расстройства. Имеет тенденцию к генерализации, возникнув в одной сфере жизнедеятельности, переносится на другие — происходит отказ от попыток решения задач, которые могут быть решены на основе внутренних ресурсов. Приводит к депрессии.

Эксперимент c маленьким Альбертом был одним из самых известных психологических экспериментов. Его проводил бихевиорист Джон Б. Уотсон вместе с выпускницей факультета психологии Розали Рэйнор. Ранее русский психолог Иван Павлов проводил подобные эксперименты, демонстрирующие выработку условного рефлекса у собак. Уотсон был заинтересован в дальнейшем проведении исследований Павлова, с целью показать, что эмоциональные реакции могут быть классически обусловлены в людях.

Участником эксперимента был ребенок, которого Уотсон и Рэйнор называли «Альберт Б.», сейчас в психологии его называют маленький Альберт. Ему было около девяти месяцев. Уотсон и Рэйнор подвергли его воздействию ряда стимулов, включая белую крысу, кролика, обезьянку, маски и горящие газеты и наблюдали за реакцией мальчика. Изначально мальчик не проявлял страха по отношению к увиденным предметам.

В следующий раз, показывая мальчику крысу, Уотсон издал громкий звук, ударив молотком по металлической трубе. Как и следовало ожидать, ребенок заплакал, когда услышал громкий звук. После повторяющихся сочетаний белой крысы и громкого звука Альберт начинал плакать, как только ему показывали просто белую крысу.

Из записей Уотсона и Рэйнор:

«Ребенок начинал плакать, как только ему показывали крысу. Почти мгновенно он поворачивался влево, падал на левый бок, поднимался и начинал уползать так быстро, что его едва удавалось поймать на краю стола».

Элементы классического обуславливания в эксперименте с маленьким Альбертом

Эксперимент с маленьким Альбертом является примером того, как классическое обуславливание может быть использовано, чтобы обусловить ответную эмоциональную реакцию.

Генерализация стимулов в эксперименте с маленьким Альбертом

Кроме демонстрации обуславливания ответной эмоциональной реакции, Уотсон и Рэйнор также наблюдали возникновение генерализации стимулов. После обуславливания Альберт начал бояться не только белую крысу, но и похожие на нее вещи. Его страх распространялся на другие предметы, покрытые мехом, такие как пальто Рэйнор и борода Санта-Клауса.

СТИЛИ ПЕДАГОГИЧ. ОБЩЕНИЯ

Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот тип общения складывается на основе высоких профессионально-этических установок педагога, на основе его отношения к педагогической деятельности в целом. Вместо односторонних воздействий педагога на учащихся - общая творческая деятельность воспитанников вместе с воспитателями и под их руководством. О таких учителях говорят: «За ним дети (ученики) буквально по пятам ходят!»

2. Общение на основе дружеского расположения. Это тоже продуктивный стиль педагогического общения. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Дружеское расположение - важнейший регулятор общения, а вместе с увлеченностью совместным делом может иметь и деловую направленность. Однако дружественность, как и любое эмоциональное настроение в процессе общения, должна иметь меру. Нельзя превращать ее в панибратские отношения с учащимися, что отрицательно сказывается на учебно-воспитательном процессе.

3. Общение-дистанция. Это довольно распространенный стиль общения, которым пользуются как начинающие, так и опытные педагоги. Суть его в том, что во взаимоотношениях педагога и учащихся постоянно обеими сторонами ощущается дистанция во всех сферах общения, в обучении - со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании - со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Этот стиль не способствует созданию творческой атмосферы. Но это не означает, что дистанция вообще не должна существовать, она необходима в общей системе отношений ученика и педагога, в их совместном творческом процессе и диктуется логикой этого процесса, а не просто волей учителя.

4. Общение-устрашение. Это негативная форма общения. Чаще всего к ней прибегают начинающие учителя, что объясняется их неумением организовать продуктивную совместную деятельность с учениками. Такое общение разрушает творческую деятельность, представляет собой сугубо регламентирующую коммуникативную систему, ограничивающую творческий поиск детей.

5. Общение-заигрывание. Играет в работе с детьми не менее отрицательную роль, характерно для молодых учителей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет, что противоречит требованиям педагогической этики.

Формирование мотивов учебной деятельности:

Для того чтобы сформировать мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности:

¨ словесные

¨ наглядные и практические методы

¨ репродуктивные и поисковые методы

¨ индуктивные и дедуктивные методы

¨ методы самостоятельной учебной работы или работы под руководством учителя.

1) Рассказ, лекция, беседа позволяют разъяснять учащимся значимость учения как в общественном, так и в личностном плане - для получения желаемой профессии, для активной общественной и культурной жизни в обществе. Яркий, образный рассказ невольно приковывает внимание учеников к теме урока. Во время педагогической практики я посетила уроки не только по своим предметам, но и по различным другим дисциплинам и убедилась в той силе, которую слово может оказать на учащихся. Захватывающие рассказы учителей по истории, биологии, страноведению и другим дисциплинам вызывают у учащихся стремление к дальнейшему обучению. Например, один учащийся, который вот уже несколько лет увлекается биологией (посещает кружки, факультатив, участвует во всех олимпиадах) что мощным толчком к изучению биологии послужили уроки первого учителя по биологии, его образные увлекательные рассказы.

2) Общеизвестно стимулирующее влияние наглядности, которая повышает интерес школьников к изучаемым вопросам, возбуждает новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость. Ученики, особенно мальчики, позволяют повышенный интерес к лабораторным, практическим работам, которые в этом случае выступают в роли стимуляторов активности в учении. На своих уроках я старалась использовать этот метод осуществления учебной деятельности как можно чаще. Мне не раз доводилось видеть, как загорались глаза у детей, которые только что пришли на 5й по счету урок, при виде разложенных на партах наглядных пособий, распечаток упражнений с картинками.

3) Ценным стимулирующим влиянием обладают проблемно-поисковые методы в том случае, когда проблемные ситуации находятся в зоне реальных учебных возможностей школьников, т.е. доступны для самостоятельного разрешения. В этом случае мотивом учебной деятельности учащихся является стремление решить поставленную задачу.

4) При известных условиях стимулирующим влиянием обладают дедуктивные и индуктивные методы. Когда, например, учащиеся с помощью дедуктивных рассуждений овладевают единым, общим способом рассмотрения многих задач по физике, математике, осознают, что они овладели некоторым универсальным средством, с помощью которого можно решить многие конкретные задачи, это вызывает у них мощный прилив энергии. Точно также индуктивные рассуждения, которые широко опираются на данные из окружающей действительности, учитывают по принципу апперцепции жизненный и научный опыт, активизируют действия учеников.

5) Неизменно воодушевляет школьников введение в учебный процесс элементов самостоятельной работы, если, конечно, они обладают необходимыми умениями и навыками для ее успешного выполнения. В данном случае у учащихся появляется стимул к выполнению задания правильно и лучше, чем у соседа.

КОМПОНЕНТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ:

компоненты педагогической системы

Педагогическая система – это объединение компонентов (частей), которое остается устойчивым при изменениях. Если изменения (нововведения) превышают некий допустимый предел (запас прочности), система разрушается, на ее месте возникает новая система с другими свойствами.

Профессор В. П. Беспалько представляет следующую взаимосвязанную совокупность вариантных элементов:

учащиеся;

цели воспитания (общие и частичные);

содержание воспитания;

процессы воспитания (собственно воспитание и обучение);

учителя (или технические средства обучения);

организационные формы воспитательной работы.

Каждый из этих компонентов может быть разложен на элементы с любой степенью детализации.

Важными компонентами педагогической системы, не сводимыми к выделенным, являются также:

результаты;

управление учебно-воспитательным процессом.

ТЕХНОЛОГИЯ

56. Типы обучения исходя из ориентировочной основы действия

Такие представления учащегося о содержании и способах предстоящей деятельности составляют ориентировочную основу действия учащегося (ООД).

ООД включает: знание, представление учащегося о цели деятельности - что предстоит делать, чего добиваться, чему научиться; мотив деятельности - для чего делать; знания о средствах деятельности - с помощью чего делать, что для этого использовать; четкое представление о способах деятельности - как делать, в какой последовательности, какие требования соблюдать; знание способов контроля и самоконтроля - как действовать, чтобы избежать ошибок, как определить соответствие деятельности поставленной цели.

Создание у учащихся ориентировочной основы действий - одна из важнейших задач обучающей деятельности мастера. Вместе с тем создание и развитие ООД - это не только задача мастера. В ходе производственного обучения по мере накопления опыта учащиеся все более и более самостоятельно (под руководством мастера, естественно) совершенствуют и развивают такую основу своей деятельности.

Выделяют три типа ООД:

1) ориентировочную основу составляют лишь образцы как самого действия, так и его продукта. Обучающемуся не дается указаний, как выполнять действие, он ищет правильный способ методом проб и ошибок. В конце концов он может научиться выполнять действие правильно, но прочное умение не образуется. Такой тип ориентировки характерен в основном для индивидуального обучения рабочего в условиях производства. При организованном процессе обучения такой тип ООД, как правило, не применяется;

2) ориентировочная основа содержит не только образцы действия и его продукта, но и исчерпывающие указания, как правильно выполнять действие. Действия выполняются, исходя из установки «делай, как я показал и пояснил», «делай, как предписано в инструкции». При строгом следовании этим указаниям и правилам обучение идет, как правило, без ошибок и значительно быстрее. Условия выполнения действия, намечаемые вначале мастером, воспроизводятся затем самим учащимся. Благодаря этому учащийся приобретает определенные умения анализировать исходный материал, что, в свою очередь, обеспечивает устойчивость действия в изменяющихся условиях и возможность его переноса на процесс выполнения нового задания;

3) в ориентировочной основе на первое место выступает обучение не столько способу действия в конкретной ситуации, сколько анализу задания, самостоятельному поиску средств и способов его выполнения. Действия выполняются, исходя из установки «подумай и сделай сам». Обучение по этому типу ориентировки требует больших затрат времени по сравнению с обучением по второму типу, но после самостоятельного определения ориентировки в выполнении действия задание сразу выполняется правильно, вполне самостоятельно, что обеспечивает большую эффективность формирования умения, а также в целом экономию времени. Сформированные по данному типу ориентировки действия обладают устойчивостью к изменениям условий и, что самое главное, обнаруживают большую способность к переносу в новые условия выполнения действия.

Для организованного процесса производственного обучения в профессиональном учебном заведении наиболее характерно сочетание ориентировочной основы второго и третьего типов, стратегическая логика процесса производственного обучения при этом строится от ООД второго типа к ООД третьего типа.

ООД необходимо формировать, когда учащийся еще не приступил к отработке нового для него действия. Обычно это делается в процессе вводного инструктирования учащихся. Именно здесь, в организации «пролога» действия, в его преддверии, лежит ключ к решению важной педагогической задачи - обучить учащихся с самого начала безошибочному выполнению действий.