VII. Верно или неверно? I

1. Потребность в учении является врожденной.

2. Человеку определено природой, как именно он будет
обучаться.

3. Физиологические потребности также влияют на учение.

4. Одна и та же потребность может быть активирована че­
рез многие мотивы.

5. Больше всего стимулируют учение потребности в само­
выражении.

6. Потребности человека неизменны.

7. Школа решающим образом влияет на формирование
потребностей обучаемых.

8. Удовлетворение одной познавательной потребности
вызывает новую, более высокую познавательную потреб­
ность.

9. Мотив учения всегда обусловлен только одной потреб­
ностью.

10. Представление о потребностях учитель получает, на­
блюдая поведение обучаемых.

| Изучение и формирование мотивов

К вопросам углубленного исследования различных сторон педагогического процесса и качеств личности мы обращаемся постоянно. Изучение мотивов принадлежит к наиболее труд­ным практическим задачам, решать которые тем не менее не­обходимо, если ставить цели повышения качества обучения. Без четких представлений о движущих силах учения достичь их невозможно.

Изучение мотивов осуществляется в неразрывной связи с их формированием. Практическая деятельность учителя в этом направлении осуществляется с опорой на следующий алгоритм.

1. Определение и уточнение целей обучения. Анализ в этой
связи сущности, содержания, направленности и силы мотивов,
необходимых и достаточных для поддержки процесса и успеш­
ной реализации намеченных задач. Если цели и задачи не име­
ют отклонений от государственного стандарта, то вводятся в
действие широко известные общие мотивы и стимулы. Специ­
альные цели требуют использования специфических мотивов.

2. Выявление возрастных возможностей мотивации. Здесь
требуются четкие ответы на вопросы: а) к каким показателям
мотивации следует подвести обучаемых младшего, среднего и
старшего возраста; б) насколько уровень мотивации учащихся
определенного класса соответствует «возрастным нормам»,
поставленным целям и задачам, трудностям учебного труда.

3. Изучение исходного уровня мотивации. Этот шаг необходи­
мо обязательно выполнить, чтобы можно было в дальнейшем
обоснованно судить об изменениях, происшедших в мотиваци-
онной сфере обучаемого (класса).

4. Изучение превалирующих мотивов. При этом требуется
определить, какие мотивы являются ведущими в учебной дея­
тельности обучаемого или микрогруппы класса, в которую он
входит. Нужно помнить, что нет мотивов «хороших» или «пло­
хих», все они важны, только по-разному влияют на процесс и
результаты обучения.

5. Изучение индивидуальных особенностей мотивации. Если
педагог не может «дойти» до каждого учащегося, то особенно­
сти мотивации хотя бы наиболее представительных подгрупп
класса он должен знать обязательно.

6. Анализ причин изменения (снижения, стабильности, повы­
шения) мотивации. Такими причинами могут быть недостаточ-

ный уровень развития (сформированности) самой мотивацион-ной сферы, низкая обученность, неразвитость учебной деятель­ности, низкая обучаемость и другие.

7. Формирование должных мотивов. Оно осуществляется учи­
телем в ходе учебно-воспитательного процесса в контексте ре­
шения всех других задач. Не может и не должно быть никаких
специальных упражнений или тестов «на мотивацию». В ком­
плексе используются различные методики, в том числе: пере­
ключение с одного вида работы на другой, использование зада­
ний оптимальной трудности, соревнование и другие. Иногда
практикуется «создание помех» нормальному течению учебного
процесса, чтобы посмотреть, готовы ли обучаемые преодолевать
трудности для удовлетворения познавательной потребности.

8. Оценка достижений и планирование дальнейших действий.
После проделанной работы целесообразно подвести ее итоги и
проанализировать произошедшие изменения. Наиболее оче­
видными показателями будут реальные поступки обучаемых,
изменение их отношения к учению.

Ход и результаты деятельности по формированию мотива­ции лучше всего фиксировать в специальной карте¹. Обяза­тельно фиксируются начальный уровень и наступившие изме­нения. Конкретными показателями выступают: 1) тип отноше­ния к учению; 2) цели (какие ставит и реализует обучаемый); 3) мотивы (ради чего учится); 4) эмоции (как переживает уче­ние); 5) умение учиться; 6) уровень обученности (каких резуль­татов достиг); 7) характеристики обучаемости (потенциальные возможности, каких успехов мог бы достигнуть).

Рассмотрим методы изучения, активизации и развития мо­тивации учения. Для этой цели применяются уже известные нам общие методы исследования — наблюдение, анкетирова­ние, интервью, беседа, экспертная оценка.

Сущность последней состоит в организации целенаправлен­ного и всестороннего изучения индивидуальной (или группо­вой) мотивации с помощью специальных экспертных методик и приглашением для этой цели коллег-учителей и (или) других специалистов — экспертов. Экспертиза проводится в соответ­ствии со строго определенной процедурой, обязательными мо­ментами которой являются четкая формулировка целей экс-

¹ См.: Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990. - С. 69-75.

пертизы и вида экспертного заключения, определение квали­фикации экспертов, безвредность процедуры, обоснованность выводов и другие.

Упрощенным практическим способом экспертизы мотива­ции являются опросы учителей, работающих в данном классе. Для этого составляется анкета. Получив ответы на одни и те же вопросы от разных учителей, можно получить объективное заключение о развитости мотивационной сферы обучаемых, составить индивидуальную или групповую картину сформиро­ванное™ мотивов.

Эта картина будет тем точнее, чем большее количество ме­тодов и специальных приемов задействовано при ее составле­нии. Для учителя обработка и сопоставление данных, получен­ных различными способами, зачастую неразрешимая задача. Для накопления наблюдений и формирования первичных за­ключений можно рекомендовать ведение педагогических днев­ников, где в произвольной форме регистрируются различные проявления мотивации обучаемых.

Среди специальных приемов изучения мотивации выделим:

а) создание ситуаций. Смысл данного приема в том, чтобы
посмотреть, как будет изменяться поведение обучаемых при
изменении условий;

б) прием выбора партнера. Применяется, чтобы изучить сте­
пень самостоятельности мотивов, зависимость их от взаимо­
действия с другими;

в) прием неоконченных предложений. Школьникам предъяв­
ляются 10 предложений, которые нужно дописать. Например:
«Я думаю, что когда...», «Я был бы рад, если бы...» и т. п.;

г) прием неоконченного рассказа. То же самое, что и в преды­
дущем, но с более развернутым содержанием;

д) рассказ по картинке, воображаемые ситуации. Основыва­
ется на утверждении психологов, что обучаемые при этом не­
вольно раскрывают волнующие их проблемы, свое к ним отно­
шение.

Российскому учительству пригодятся наработки зарубежных педагогов. Раньше они не представляли для нас особого инте­реса ввиду различия социальных и образовательных систем, несовпадения воспитательных приоритетов, теперь же могут оказаться полезными для формирования мотивации учения в новых рыночных условиях. Процессы, связанные с формирова­нием мотивации, американские педагоги называют тренингом,

подразделяя последний на четыре основных направления: мо­тивации достижений, причинных схем, личной причинности и внутренней мотивации.

Тренинг мотивации достижений основывается на предполо­жении, что при прочих равных условиях те обучаемые будут иметь более высокую школьную успеваемость, у которых об­острено чувство собственного достоинства и стремление посто­янного улучшения своих достижений. Формирование синдрома достижения предполагает:

а) обучение учащихся сопоставлять собственные достиже­
ния с достижениями других (как правило, лучших) обучаемых;

б) обучение способам поведения, типичным для человека с
высокоразвитой мотивацией;

в) изучение конкретных примеров из своей повседневной
жизни, а также из жизни людей, обладающих высокоразвитой
мотивацией достижения.

Если постепенно проходить перечисленные ниже стадии формирования синдрома достижения, утверждает американ­ский психолог Д. Мак Клелланд, то результаты должны быть хорошими:

1) привлечение внимания обучаемых к содержанию обуче­
ния;

2) получение опыта мышления, поведения и эмоциональ­
ного реагирования;

3) усвоение специальных понятий и терминов мотивации
достижений;

4) соотнесение своих реальных мотивов со своим идеалом;

5) практическое следование полученным наставлениям в
реальных жизненных ситуациях;

6) постепенное уменьшение внешней помощи, прогресси­
рующая опора на собственные силы¹.

В своих исследованиях психологи обнаружили, что люди по-разному объясняют причины своих поступков. «Психологи­ческая причинность» — так было названо это явление — затра­гивает и мотивационную сферу. Существуют даже типичные «схемы» объяснений и оправданий. Послушайте ответ обучае­мого — почему он не выполнил домашнее задание, — и вы лег­ко сообразите, о чем идет речь.

и Ше ейес1 оГ асЫуетегЦ тоОуаИоп

¹ См., например: Мс.СШ1апЛ. т Ше 8сЬоо1в? — Ж — 1972.

пи»1. К факторам успешности тренинга внутренней мотивации

Тренинг «причинных схем» непосредственно влияет на моти­вацию, либо побуждая учащегося к определенному поведению, либо вызывая у него равнодушие и безынициативность. Дело в том, что обучаемый, по-разному объясняя свое поведение, уже прогнозирует ход своих дальнейших действий в соответствии со своим объяснением. Допустим, обучаемый получил неудо­влетворительную оценку по контрольной работе. Типичные схемы оправдания — не знал, не старался, трудное задание, не повезло. Что последует, если выбирается последнее оправда­ние, нетрудно предвидеть.

Все программы тренинга мотивации путем изменения при­чинных схем отдают предпочтение «усилию» как оптимально­му способу изменения субъективного представления учащихся о причинах неудач, чтобы любые причинные объяснения заме­нить лишь одним — недостаточностью собственных усилий.

В тесной связи с тренингом причинных схем находится тренинг личной причинности, имеющий целью научить обуча­емых искать причины своих неудач прежде всего в самих себе и, по возможности, меньше зависеть от других людей. Чем меньше человек зависит от окружающих, тем он самостоятель­нее. Человек не должен быть «пешкой» в чужой игре, а «источ­ником» для других. Чтобы помочь школьникам, учите их:

а) ставить перед собой реалистические цели;

б) соизмерять цели со своими возможностями;

в) знать свои сильные и слабые стороны;

г) определять конкретные действия;

д) планировать перспективу;

е) правильно оценивать складывающуюся ситуацию;

ж) постоянно анализировать выполнение личной програм­
мы — приближают ли действия к цели.

Основным все же остается тренинг внутренней мотивации. В его основе открытие американского психолога Э. Деци: если испытуемым платили деньги за занятия, которые первоначаль­но интересовали их сами по себе, то они теряли интерес к этим занятиям гораздо быстрее, чем испытуемые, которым ни­чего не платили. Вот и думайте теперь — правильно ли мы де­лаем, «подогревая» мотивацию школьников премиями и сти­пендиями. Самые действенные в обучении внутренние мотивы. «Мотив следует считать внутренним, — пишут А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, — если человек получает удовлетворе­ние непосредственно от самого поведения, от самой деятельно-

относятся: переживание учащимся собственной автономии или личностной причинности; ощущение обучаемым собственной компетентности; возможности свободного выбора. Негативный >ффект на внутреннюю мотивацию учения оказывают такие факторы, как недостаток времени и необходимость выполне­ния работы к жестко зафиксированному сроку.

В современной школе необходимо осуществить радикаль­ные реформы по совершенствованию внутренней мотивации учащихся. К сожалению, приходится констатировать, что в на­стоящее время типичный учитель и типичная школа ориенти­рованы преимущественно на поддерживание внешней мотива­ции в виде контроля. Тем самым личность вместо того, чтобы развивать свое «Я», постоянно оказывается в ситуациях, где это «Я» подавляется. Вполне естественно, что подобная практика несьма пагубно сказывается на внутренней мотивации, ведет к постепенному снижению интереса к учебе. Подлинные рефор­мы невозможны без всемерной поддержки любых проявлений инутренних стремлений обучаемых, полной реализации идей и принципов гуманистической педагогики.

Приемы самомотивации обучаемым должен подсказать учи­тель. Воспользуетесь этими советами, когда придете в школу.

Стратегия самомотивации из десяти пунктов:

1. Стратегия: планируйте на долгосрочную перспективу.

2. Партнерство: ищите такого партнера по обучению, от
общения с которым вы сможете что-то позаимствовать и ко­
торому вы тоже сможете что-то дать.

3. Структурирование: установите постоянное время за­
нятий (часы, дни недели).

4. Приближенное планирование: определите в общем
виде цели и задачи своего обучения.

5. Мотив: выясните, каким образом вы можете ввести со­
держание обучения в вашу сегодняшнюю или завтрашнюю
профессиональную практику, просто в повседневную жизнь.

6. Постепенность: разделите содержание обучения на
легко усваиваемые разделы и начинайте с усвоения содер­
жания средней трудности, затем переходите к трудным и,
наконец, к легким.

¹ Маркова А.К, Матис ТА., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. — М., 1990. - С. 166.

7. Дополнение: попробуйте дополнить изучаемое содер­
жание своими рисунками, примечаниями, структурными схе­
мами. А кто-то, может быть, отважится и поспорить.

8. Награда: скажите себе приятные слова, выполнив за­
дание.

9. Расширение: по отдельным, интересующим вас темам
читайте дополнительную литературу или обсудите ее с то­
варищами, учителем.

10. Сбережение: чтобы знания были прочными, повторяй­
те основное содержание, закрепляйте изученный материал
с помощью упражнений.

Расскажите учащимся, что:

• чем выше степень самоуважения, тем лучше результа­
ты в учебе;

• успехи в учебе являются катализатором учебного про­
цесса;

• неудачи в обучении могут привести к желанию прекра­
тить учебу;

• чувство радости и интерес облегчают учение;

• страх и напряженность затрудняют процесс обучения.
Хорошие учителя — это всегда мастера мотивации. Вот

как описывают их учащиеся; «Занятия проходят интересно и разнообразно, мне постоянно приходится соображать», «Ув­леченность учителя своим предметом меня просто зарази­ла», «Занятия понравились, потому что нужно было не про­сто слушать, а активно работать». Приятно, не правда ли? Учителю необходимо:

• поддерживать ровный стиль отношений между всеми
участниками педагогического процесса;

• ободрять обучаемых при возникновении у них труд­
ностей;

• поддерживать положительную обратную связь;

• заботиться о разнообразии методов преподавания учеб­
ного материала.

Постоянно актуальными остаются советы:

• приучать обучаемых к напряженному познавательному
труду, развивать их настойчивость, силу воли, целеустрем­
ленность;

• поощрять выполнение заданий повышенной трудности;

• учить четко определять цели, задачи, формы отчетно­
сти, критерии оценки;

• формировать чувство долга, ответственности;

• учить предъявлять требования прежде всего к самому
себе.

Многочисленные исследования показывают, что переры­вы в занятиях способствуют тому, что учащиеся лучше ус­ваивают и запоминают материал. Эффективность обучения повышается, если, прежде чем появилась усталость, будет сделан короткий перерыв (около трех минут) или будет из­менена форма подачи материала.

Ставя цель развития мотивации учения, будьте внима­тельны и осторожны в общении с учащимися. Исключите из своего лексикона фразы-убийцы:

• Так дело не пойдет!

• Об этом нам не нужно говорить вообще!

• На это у нас нет времени!

• Такого еще не бывало!

• Об этом ты не можешь судить!

• И до чего мы так дойдем!

• Это несерьезно!

• Можешь мне поверить!

• Как ты до этого додумался?

VIII. «Как я могу мотивировать обучаемого?» — спросит | студент. Среди ответов несколько неправильных. Най­дите их.

1. Опирайтесь на любопытство.

2. Используйте эффект загадки.

3. Создавайте ситуации поиска.

4. Потребуйте от учащихся внимания и сосредоточенности.

5. Подталкивайте к поиску объяснений.

6. Развивайте концепцию способностей.

7. Делайте замечания невнимательным.

8. Обеспечивайте обратную связь.

9. Хвалите.

10. Используйте «эффект вызова».

Учителям, стремящимся достичь вершины педагогическо­го мастерства, весьма полезно время от времени занимать­ся саморефлексией, самоанализом своих мотивационных возможностей. Результаты самоанализа не предназначены для посторонних. Схема саморефлексии может быть, на­пример, такой.