Глава 6. Использование трансакционного анализа

А.А.ЛОБАНОВ

ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Допущено

Учебно-методическим объединением вузов России

по педагогическому образованию Министерства образования

Российской Федерации в качестве учебного пособия

для студентов высших учебных заведений

2-е издание, стереотипное

Москва

ACADEMA

УДК 37.015.3(075.8) ББК88.8я73 Л68

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор А. Д. Солдатенков;

доктор психологических наук, профессор В.А.Зобков

Лобанов А. А.Л 68 Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — 2-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 192 с. ISBN 5-7695-0850-7

В пособии даны основные характеристики процесса педагогического общения: цели, функции, содержание, средства, структура. Рассматрива­ются особенности профессиональной позиции учителя-воспитателя и стили педагогического воздействия на партнеров по общению, а также пути преодоления ситуаций конфликта и манипулирования.

Для студентов высших учебных заведений. Может быть полезно сту­дентам средних педагогических учебных заведений, а также практичес­ким работникам сферы образования.

УДК 37.015.3(075.8) ББК 88.8я73

© Лобанов A.A., 2002
ISBN 5-7695-0850-7 © Издательский центр «Академия», 2002

Оглавление

Введение ...................................................................................................................... 3

Глава 1.0 сущности общения............................................................................... 6

1.1. Понятие общения....................................................................................... 6

1.2. Общение и деятельность......................................................................... 16

1.3. Общение и отношение............................................................................. 22

1.4. Разновидности общения......................................................................... 24

Глава 2. Основные характеристики профессионально-
педагогического общения.......................................................................... 33

2.1. Цели профессионально-педагогического общения........................ 33

2.2. Функции профессионально-педагогического общения ............... 40

2.3. Содержание профессионально-педагогического общения.......... 45

2.4. Средства профессионально-педагогического общения................ 47

2.5. Структура профессионально-педагогического общения............. 51

Глава 3. Особенности профессиональной позиции и стилей

педагогического воздействия..................................................................... 58

3.1. Особенности профессиональной позиции педагога....................... 61

3.2. Особенности стилей педагогического руководства....................... 70

Глава 4. Социальные роли субъектов профессионально-
педагогического общения.......................................................................... 82

4.1. Формальные роли..................................................................................... 83

4.2. Внутригрупповые роли........................................................................... 85

4.3. Межличностные роли............................................................................. 90

4.4. Индивидуальные роли............................................................................ 93

4.5. «Ролевой веер». Актуальная роль........................................................ 95

Глава 5. Уровни общения педагогов и школьников............................................... 99

5.1. Примитивный уровень........................................................................... 100

5.2. Манипулятивный уровень................................................................... 104

5.3. Стандартизированный уровень......................................................... 109

5.4. Конвенциональный уровень................................................................ 112

5.5. Игровой уровень..................................................................................... 113

5.6. Деловой уровень..................................................................................... 115

5.7. Духовный уровень.................................................................................. 116

5.8. Многоуровневый характер общения................................................ 118

Глава 6. Использование трансакционного анализа

в профессионально-педагогическом общении...................................... 121

6.1. Различные состояния партнеров по общению.............................. 121

6.2. Взаимодополняющие трансакции..................................................... 130

6.2.1. Пристройка «сверху».................................................................. 131

6.2.2. Пристройка «снизу».................................................................... 132

6.2.3. Пристройка «рядом»................................................................... 133

6.3. Трансакции без взаимного дополнения........................................... 136

6.3.1. Угловые трансакции................................................................... 137

6.3.2. Параллельные трансакции без взаимного дополнения ... 137

6.3.3. Пересекающиеся трансакции................................................... 138

6.4. Скрытые трансакции............................................................................. 139

Глава 7. Общение в конфликтных ситуациях....................................................... 143

7.1. Основные признаки конфликта........................................................... 143

7.2. Разновидности конфликтов.................................................................. 146

7.3. Стадии развития конфликта................................................................ 151

7.4. Способы разрешения конфликта....................................................... 152

Глава 8. Манипуляции в общении педагогов и школьников.............................. 163

8.1. Виды манипуляций................................................................................ 163

8.2. Характерные особенности некоторых манипуляторов.............. 170

Литература............................................................................................................... 185

Введение

Основы профессионально-педагогического общения — это раз­дел педагогики, изучающий особенности взаимодействия учите­лей и воспитателей со всеми субъектами учебно-воспитательного процесса: с учениками и их родителями, со своими коллегами, с представителями органов управления образованием и различ­ных общественных объединений.

Основной круг вопросов, рассматриваемый в этом разделе пе­дагогики, прежде всего обусловлен сочетанием слов «профессио­нально-педагогическое общение», каждое из которых несет опре­деленную смысловую нагрузку. Термин «профессионально» озна­чает направленность на профессиональную деятельность, т.е. на выполнение тем или иным человеком определенной работы, свя­занной с его профессией. Слово «педагогическое» свидетельствует о том, что эта деятельность находится в сфере педагогики, т.е. свя­зана с обучением и воспитанием людей.

А что означает слово «общение»?

Перед каждым студентом педагогического вуза рано или позд­но возникает проблема взаимодействия с теми, ради кого он ос­ваивает программу своей профессиональной подготовки, — со своими учениками и воспитанниками. Опыт свидетельствует, что знания и умения, приобретаемые за годы обучения в вузе, потре­буются будущему специалисту в качестве своеобразного инстру­мента обучения своих учеников и приобщения их к истокам об­щечеловеческой культуры.

Следовательно, и содержание учебных предметов, составляю­щих стержень квалификации учителя (истории, математики или иного предмета), и частные методики их преподавания необходи­мы будущему специалисту для того, чтобы вступать в контакт со своими учениками, воздействовать на мотивы их учения, заинте­ресовывать школьников преподаваемым предметом и собствен­ной личностью. Без этого процесс обучения будет носить фор­мальный, безличностный характер и не принесет удовлетворения ни самому педагогу, ни его ученикам, ни обществу в целом.

Курс «Основы профессионально-педагогического общения» сформировался как результат разрешения одного из противоре­чий, возникающих при подготовке учителя. Это — противоре­чие между довольно солидной подготовкой будущего учителя по предмету, который он будет преподавать, и недостаточно полной

подготовкой его к общению с живыми людьми — учениками и воспитанниками, коллегами, родителями учащихся, руководите­лями школы и системы образования. Своеобразный дефицит та­кой подготовки хорошо просматривается как в период педагоги­ческой практики студента, так и в первые годы самостоятельной работы начинающего учителя.

Термин «основы» в педагогической лексике не имеет одно­значного толкования. Основы составляют некие фундаменталь­ные компоненты отраженного и закрепленного в педагогической науке знания: закономерности, категории, принципы, методоло­гия педагогики и т.п. Но к основам также можно отнести обоб­щенные и систематизированные факты педагогической действи­тельности, которые нуждаются в теоретическом осмыслении.

При описании тех или иных компонентов профессионально-педагогического общения важно использовать известные в педа­гогической науке подходы и опираться на то, что уже разработа­но педагогами и психологами. Иначе все исследователи постоян­но будут заниматься открытием своеобразного «педагогического велосипеда».

Очевидно, задача заключается в том, чтобы и провести неко­торый анализ существующих подходов различных авторов к тем или иным характеристикам профессионально-педагогического общения, и дать описание новых подходов и характеристик. По­этому автор стремился представить читателю, прежде всего буду­щему педагогу, учебное пособие, которое позволило бы ему по­знавать сущностные вопросы феномена общения, понимать по­ведение всех субъектов педагогического общения, проектировать собственное поведение в своей профессиональной деятельности.

В последние годы в школах России учебно-воспитательный процесс становится все более диалогичным. Он практически ис­ключает простое «перекачивание» знаний от учителя к ученикам. Это — процесс взаимодействия педагога и воспитанников, в ходе которого учитель имеет право не только на истину в последней инстанции, но и на публичное сомнение в ней. Ученик в этом процессе — не пассивный объект для воздействий со стороны учителя. Он также имеет право и на вопрос к учителю, и на ошиб­ку, и на свое понимание истины. И учитель, и ученик не имеют лишь права на унижение человеческого достоинства друг друга, на отступление от принятых в обществе законов и нравственных норм поведения. На это обращается особое внимание будущего педагога.

Основными задачами данного курса являются:

♦ вооружение студентов системой знаний о сущности челове­ческого общения;

♦ ознакомление будущих учителей и воспитателей со специ­фикой профессионально-педагогического общения;

♦ формирование у них умений анализировать процессы взаи­модействия педагогов и воспитанников и моделировать предстоя­щие контакты с учениками, их родителями и своими будущими коллегами.

Подход к курсу «Основы профессионально-педагогического об­щения» как к одному из разделов педагогики освобождает автора от необходимости специально уделять внимание вопросам о содер­жании, принципах и методах обучения и воспитания школьников. Это, однако, не свидетельствует об игнорировании столь важных общепедагогических категорий. Но поскольку о них можно прочи­тать в любом учебнике по педагогике, автор, прежде всего, забо­тился о том, чтобы осветить в настоящем пособии проблемы именно педагогического общения, не рассматриваемые или не­достаточно полно рассматриваемые в этих учебниках.

Изучение основных теоретических понятий не должно быть абстрактным, поэтому в пособии используется хрестоматийный материал, позволяющий конкретизировать основные характери­стики профессионально-педагогического общения, протянуть связующие нити между теорией и практикой школьной жизни.

Представленные в пособии материалы прошли проверку в пре­подавании соответствующих курсов во Владимирском государствен­ном педагогическом университете.

В соответствии с требованиями государственных образователь­ных стандартов второго поколения данный курс может быть вклю­чен в региональный (вузовский) компонент либо в дисциплины по выбору студентов.

Глава 1

О СУЩНОСТИ ОБЩЕНИЯ

1.1. Понятие общения

Общение — одна из распространенных категорий, получив­ших описание в философской, социологической и психолого-педагогической литературе. Поскольку каждая из этих наук рас­сматривает феномен общения с различных позиций, то смыс­лы, которые вкладываются в понятие «общение», могут отли­чаться.

Б. Ф.Ломов рассматривает общение как специфическую форму взаимодействия человека с другими людьми, в ходе которого осу­ществляется обоюдный обмен представлениями, идеями, инте­ресами, настроениями, установками. В общении конкретный ин­дивид овладевает «фондом духовного богатства», созданным дру­гими людьми, благодаря чему преодолевается ограниченность его индивидуального опыта; вместе с тем через общение он вносит в этот «фонд» то, что создал сам. Именно этим определяется значе­ние общения в жизни индивида¹.

Изначально общение выступало базовой категорией соци­альной психологии и определялось как взаимодействие двух или более людей с целью обмена познавательной, эмоционально-оценочной и иной информацией. В конце 60-х — начале 70-х гг. прошлого столетия на стыке социальной и педагогической пси­хологии появилось понятие «педагогическое общение», кото­рое стало использоваться отечественными психологами и педа­гогами.

Очевидно, что педагогическое общение как феномен учебно-воспитательного процесса существует столько, сколько существу­ет школа как социальный институт по обучению и воспитанию людей. Везде, где хотя бы один человек начинает взаимодейство­вать с другим человеком (или группой людей) как учитель — уче­ник или воспитатель — воспитанник, там непременно возникают проблемы педагогического общения.

¹ См.: Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. — М., 1991.-С. 109.

Однако понятия «педагогическое общение», «профессиональ­но-педагогическое общение» стали предметом специальных науч­но-педагогических исследований сравнительно недавно — в 70 — 80-е гг. XX в.

Видимо, «общение» как житейское понятие и «общение» как психолого-педагогическое понятие не совпадают по своему зна­чению, что в определенной степени усложняет изучение этого феномена.

Прежде чем приступить к рассмотрению особенностей про­фессионально-педагогического общения, важно, на наш взгляд, понять, в чем сущность феномена «общение», и проанализиро­вать его взаимосвязь с близкими по смыслу общенаучными и пси­холого-педагогическими понятиями.

Сущность как философская категория означает смысл данной вещи, то, что она есть сама по себе в отличие от всех других ве­щей. Наряду с этим сущность должна отражать глубинные связи и отношения, определяющие основные черты и тенденции разви­тия данного явления.

Какие сущностные характеристики необходимо рассмотреть для описания общения?

Во-первых, это вопрос о субъекте и объекте общения: кого из партнеров можно считать субъектом, а кого — объектом обще­ния? Чем воздействие типа «субъект — объект» отличается от взаи­модействия типа «субъект — субъект»?

Во-вторых, это вопрос о взаимосвязи понятия «общение» с такими общенаучными понятиями, как «коммуникация», «дея­тельность» и «отношение», а также с педагогическими понятия­ми «воспитание», «обучение» и «развитие». Важно также прояс­нить, насколько правомерно использование термина «общение» для описания взаимодействий в системах «человек — человек», «человек — природа», «человек—машина». Ведь в повседневной жизни наряду с выражением «межличностное общение» мы до­вольно часто используем и такие выражения, как «общение с кни­гой», «общение с телевизором», «общение с природой», «обще­ние с компьютером».

В-третьих, это вопрос о разновидностях общения: какие суще­ствуют подходы к описанию различных видов общения и в чем их особенности?

Рассмотрим указанные сущностные характеристики общения более подробно.

Вопрос о том, кто из партнеров в процессе общения является субъектом, а кто выступает в качестве объекта, — один из важ­нейших не только для теории педагогического общения, но и для педагогики в целом.

Еще в период Средневековья сформировалась теория авто­ритарного воспитания, одним из представителей которой был

немецкий педагог И.Ф.Гербарт. Согласно его концепции, воспи­тание должно сводиться к управлению детьми. Цель управления заключалась в подавлении дикой резвости ребенка, «которая ки­дает его из стороны в сторону». Управление ребенком должно оп­ределять его поведение в данный момент и поддерживать вне­шний порядок. Основными приемами управления И.Ф.Гербарт считал надзор за детьми и приказания.

Советская педагогика, хотя и пыталась вложить новые смыслы в понятие «воспитание», но довольно долгое время по сути своей опиралась на подход И. Ф. Гербарта. Об этом свидетельствуют из­вестные в 20— 30-е гг. труды в области педагогики, авторами ко­торых являлись П.П.Блонский, Н.К.Крупская, А.П.Пинкевич и другие ученые. Например, А.П.Пинкевич трактовал воспита­ние как преднамеренное планомерное воздействие одного чело­века (одних людей) на другого (других) в целях развития биоло­гически или социально полезных свойств личности. Н.К.Крупс­кая определила воспитание как «преднамеренное и систематичес­кое воздействие взрослых на поведение детей и подростков».

Подобные формулировки находили отражение в учебниках по педагогике и изучалась многими поколениями советских учите­лей и воспитателей. «Обучение включает в себя вооружение уча­щихся научными знаниями, воспитание — формирование созна­ния и поведения»¹, — утверждается в учебнике педагогики 60-х. А в учебном пособии 1983 г. сущность процесса коммунистичес­кого воспитания практически полностью трактуется с опорой на определение Н.К.Крупской: «Под воспитанием в узком смысле слова подразумевается планомерное, систематическое воздействие взрослого на ребенка и подростка»².

Иной читатель может возразить: стоит ли придираться к фор­мулировкам и критиковать известных педагогов? Ведь ясно же, что воспитание — это процесс, происходящий по инициативе взрослого, который обладает большим, нежели воспитанник, жизненным опытом, способен определить цели и задачи воспита­ния, подобрать соответствующие методы, приемы и средства их достижения. К тому же ребенок довольно часто либо сам не знает, чего он хочет, либо хочет невозможного, нереального («Найти бы волшебную палочку»; «Поймать бы золотую рыбку»; «Стать бы звездой эстрады или спорта»). Поэтому не все ли равно, какими терминами охарактеризовать воспитание: «воздействие», «воору­жение», «формирование», «взаимодействие», «совместное вос­хождение»? Главное — чтобы воспитатель умело управлял этим процессом.

¹ Огородников И. Т. Педагогика. — М., 1968. — С. 80.

² Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю. К. Бабан-
ского. - М., 1983. - С. 268.

Однако не следует небрежно относиться к формулировкам, поскольку довольно часто в них отражается суть того или иного феномена, который затем получает реализацию в практической деятельности учителей и воспитателей. Так, трактовка воспита­ния как одностороннего воздействия взрослого на ребенка изна­чально задает взаимодействие педагога и воспитанника по схеме «субъект — объект». Взрослый, в роли которого может выступить учитель, воспитатель или родитель, рассматривается здесь в каче­стве субъекта, обладающего правом оказывать преднамеренное, т.е. осознанное, целенаправленное, имеющее конкретные наме­рения, воздействие на ребенка. А ребенку отводится роль объекта, который должен терпеливо и безропотно принимать эти воздей­ствия, а затем вследствие этого изменять свое сознание и поведе­ние так, как этого хочет взрослый.

Ведь чем субъект отличается от объекта? Как известно, исход­ной характеристикой субъекта, главным признаком, отличаю­щим его от объекта, является активность.

Субъектностъ проявляет себя в способности человека выразить критическое преобразующее отношение к окружающему миру и собственной жизнедеятельности, стать самостоятельным распо­рядителем собственной жизни. Н. Е. Щуркова определяет субъект-ность как «способность человека осознавать себя носителем зна­ний, воли, отношений, производить осознанный выбор в систе­ме социальных отношений, отдавать себе отчет в своих действиях и жизни, способность быть стратегом собственной жизни, ос­мысливать связи своего «я» с другими людьми» [112, с. 24].

Объект же предстает как предмет приложения активности субъекта, который допускает и терпит, чтобы его преобразовыва­ли, познавали, оценивали, манипулировали им. Объекту, по мнению М.С.Кагана, присуще свойство «вещности», способ­ность быть пассивным орудием чужой воли, даже если в роли объекта выступает не вещь в буквальном смысле этого слова, а жи­вотное или сам человек.

Следовательно, понимание воспитания как субъект-объектно­го воздействия педагога на ребенка предполагает подход к воспи­таннику словно к бездуховному существу, лишь как к объекту приложения усилий со стороны воспитателей. Это, в свою оче­редь, обусловливает использование соответствующих методов воздействия, таких, как требование, упражнение, поощрение, наказание. Воспитание при таком подходе рассматривается не как деятельность детей, а как деятельность воспитателей, управляю­щих этим процессом с целью обучения детей «правильному» по­ведению.

Происходящие в современной России процессы гуманизации системы образования потребовали пересмотра этих подходов и формирования иного взгляда на ребенка и процесс его воспитания.

Согласно культурологическому взгляду на воспитание ребенок рассматривается в качестве субъекта, являющегося не только продуктом, но также творцом и продолжателем культуры. Воспи­тание понимается как целенаправленное, построенное на разных основах, отражающих природу ребенка и природу развития лич­ности, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного ему общества, вхождение его с помощью педагога в контекст культуры и развитие способности жить в современном обществе, сознательно строить свою жизнь, достойную человека [111, с. 7]. В процессе вхождения педагога и школьника в контекст культуры особое значение имеет взаимо­действие этих субъектов, характер которого должен продумывать-ся и регулироваться педагогом как профессионалом в сфере обу­чения и воспитания.

Субъект-субъектное взаимодействие — это особые отноше­ния, при которых педагог и его воспитанник воспринимают друг друга в качестве равноправных партнеров общения. Такое равно­правное восприятие вовсе не означает схожести и одинаковости их мнений. Напротив, равноправность позволяет каждому из них иметь свое, отличное от противоположной стороны мнение, а так­же право как у учителя, так и у его ученика на отстаивание и защиту этого мнения в их диалоге. Благодаря этому у каждого из них появляется возможность для раскрытия и трансляции своего индивидуального «Я» партнеру по общению.

Отсюда следует, что общение педагога со своими воспитанни­ками должно совершаться на уровне современных культурных до­стижений не столько потому, что педагог должен быть примером для своих воспитанников, сколько в силу того, что само взаимо­действие с детьми является воссозданием культуры. Каждый педа­гог как представитель общества, человечества, мира взрослых в каж­дый момент своего взаимодействия с детьми воссоздает культур­ный вариант взаимодействия с миром.

Рассмотрение общения как взаимодействия субъектов предпо­лагает, что педагог всегда общается с индивидуальной и своеоб­разной личностью, активным участником совместного процесса, являющимся партнером учителя в их общем деле. И хотя партне­ром педагога может быть и ученик, и родитель ученика, и коллега по работе — каждого из них необходимо рассматривать как собе­седника, соучастника, созидателя.

По мнению Л.И.Божович, осознание себя как субъекта, как самостоятельного «Я» происходит на втором году жизни ребенка. «Центральным новообразованием, возникающим к концу ранне­го детства, является «система Я» и рождаемая этим новообразова­нием потребность действовать самому». Затем в трехлетнем воз­расте происходит «выделение ребенком самого себя в качестве субъекта в мире объектов, на которые он может воздействовать и

которые может изменять. Здесь ребенок уже осознает свое «Я» и требует возможности проявлять свою активность («Я сам!»). По­зднее, в семилетнем возрасте, у ребенка возникает осознание себя как существа социального и своего места в системе доступ­ных ему общественных отношений»¹. Следовательно, понятие «субъект» применимо для каждого ребенка школьного возраста и тем более для каждого взрослого человека.

Общение — это субъект-субъектное взаимодействие и, по мне­нию М. С. Кагана, является таковым лишь до тех пор, пока субъект сохраняет свою субъективность во взаимоотношениях с другими субъектами, а этот последний ориентируется на своего партнера именно как на партнера по совместной деятельности, т.е. как на субъекта же, а не как на объект. Этим общение как специфичес­кий вид человеческой деятельности отличается от различного рода действий и операций, производимых субъектом с объектом, а также от коммуникации, где информация передается от от­правителя к получателю [36, с. 133]. Возникает вопрос: можно ли считать правомерными встречающиеся в обиходе выражения: «общение с книгой», «общение с телевизором», «общение с ком­пьютером»?

Очевидно, в этих случаях правомерно говорить не об обще­нии как взаимодействии реальных субъектов, а о передаче ин­формации, заложенной в книгу, телевизионный сюжет или ком­пьютерную программу. В отдельных случаях речь может идти об общении реальных субъектов, конкретных личностей посред­ством телевизионных или компьютерных сетей. Например, ин­тервью известного ученого в прямом телевизионном эфире или в сети Интернет.

Если при передаче сообщения информация течет только в одну сторону и ее количество уменьшается в процессе движения от отправителя к получателю, то в общении информация циркули­рует между партнерами и, поскольку оба они равно активны, информация не убывает, а увеличивается, обогащается, расши­ряется в процессе ее циркуляции. Соответственно происходит и обогащение каждого из партнеров по общению. Здесь уместно вспомнить слова Б. Шоу: «Если у вас есть яблоко и у меня есть яблоко и если мы обмениваемся этими яблоками, то и у вас, и у меня останется по одному яблоку. А если у вас есть идея и у меня есть идея и мы обмениваемся этими идеями, то у каждого из нас будет по две идеи».

Практика показывает, что не всякое обращение одного чело­века к другому, в частности не каждое обращение учителя к сво­ему ученику, так же как и ученика к учителю, можно считать

¹ Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. — 1979. — № 4. — С. 31 — 33.

общением. Ведь порой учитель говорит, а ученик не слышит, так как занят другим делом. А иногда учитель «вещает» так громко и так «правильно», что ученики сознательно не желают слышать своего наставника.

Очевидно, условием преобразования воздействия в межлич­ностное общение является способность воспринимать партнера в качестве субъекта, как личность, обладающую определенным жизненным опытом, сумевшую создать собственную систему ценностей, имеющую право на свою точку зрения. Даже если жизненный опыт личности школьника в несколько раз меньше, чем у педагога, а система его ценностей не совпадает с подобной системой учителя.

Подобное восприятие школьника в качестве субъекта, способ­ность слышать, видеть и понимать его требуют от учителя опреде­ленной позиции, а также некоторых духовных усилий и профес­сиональных умений. Это особенно характерно для гуманистичес­кой педагогики, интерес к которой со стороны российских учи­телей постоянно растет.

Как известно, в школах гуманистической ориентации акцент в обучении смещается с передачи знаний на создание педагоги­ческих условий для развития творческого потенциала каждого ученика. Поэтому характер учебно-воспитательного процесса из­меняется в сторону ориентации на особенности личности учени­ка, максимальный учет его индивидуальных возможностей, спо­собностей, интересов.

Гуманистическое общение диалогично, т.е. основано на диало­ге. Термин «диалог» означает множество смыслов или разные смыс­лы. Общение через диалог рассматривается как условие реализа­ции субъект-субъектных отношений. Оно предполагает не пооче­редный обмен информацией, а совместный поиск общих позиций, понимание точек зрения партнера, уважительное отношение к иному мнению, взаимную дополняемость позиций участников общения, соотнесение которых и является целью диалога. В диа­логе каждое сообщение, каждое послание рассчитано на его ин­терпретацию собеседником и обратное возвращение в обогащен­ном, интерпретированном виде для дальнейшей аналогичной об­работки другим партнером.

Монолог в отличие от диалога предполагает использование отдельных сообщений, направленных от источника информации к ее потребителю. Монологическое общение подразумевает доми­нирование во взаимодействии единого смысла, единой воли од­ного из участников общения (например, учителя), что должно быть безоговорочно принято остальными участниками (напри­мер, учениками).

Следовательно, если в монологическом общении активен в ос­новном лишь один из участников, направляющий свою актив-

ность на другого участника, который может быть менее активным и даже пассивным, то в диалогическом общении активны все уча­стники, все субъекты общения.

Важно отметить, что в системе диалогического общения ак­тивность педагога направляется и на личность партнера по обще­нию, и на предмет общения, в качестве которого могут выступать учебные задачи, теоремы, исторические факты, особенности ли­тературных героев и т. п. В этом заключается один из существенных педагогических смыслов диалогического общения, его гуманис­тический характер. В таком общении учитель непременно учиты­вает личностные особенности ученика: его интересы, способнос­ти, настроение в момент взаимодействия.

Наряду с этим, вступая в диалог относительно тех или иных исторических событий или природных явлений, учитель и ученик могут не соглашаться с точкой зрения партнера и вступать в поле­мику. Однако в диалогическом общении они не задевают личнос­тных особенностей друг друга, не обижают и не оскорбляют лич­ного достоинства партнера и, следовательно, не создают условий для взаимных уколов и обид.

Не следует путать монологическое общение как способ взаи­модействия с партнерами и монолог как способ изложения учеб­ного материала учителем или учеником. Ведь в учебном процессе школы (как высшей, так и средней) монолог как один из ди­дактических приемов занимает определенное место и широко используется преподавателями особенно в таких организацион­ных формах обучения, как лекция и семинар.

Аналогично в учебном процессе имеет место и передача сооб­щения как информационная связь обучающего с каждым из своих обучаемых школьников или студентов. Особенно это характерно для заочной формы обучения и получившей распространение в пос­леднее время дистанционной формы обучения.

Очевидно, что когда мы говорим о педагогической деятельно­сти, речь должна идти не о том, чтобы сводить смысл каждого педагогического действия только к общению-диалогу, а о том, чтобы отчетливо понимать, в каких случаях можно оптимально использовать простое сообщение, монолог, а в каких наиболее эффективен диалог как непосредственное взаимодействие всех субъектов педагогического процесса.

Важно, чтобы учитель не рассматривал своих учеников в каче­стве пассивных объектов приложения своих усилий, а подходил бы к ним как к активным участникам совместного учебного про­цесса. Тогда любая исходящая от него информация будет приоб­ретать личностный смысл для каждого ученика. Ведь это не про­сто какая-то абстрактная информация, а информация «для меня». Она исходит не от какого-то безликого источника (например, от динамика), а «от моего» учителя, заинтересованного в том, чтобы

донести ее до моего понимания, помочь мне в ее усвоении и при­менении.

Что еще характерно для феномена «общение»?

Краткий психологический словарь трактует общение как «слож­ный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятель­ности, включающий в себя обмен информацией, выработку еди­ной стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека»¹.

Как видим, основное назначение этого процесса заключается в том, чтобы люди контактировали, искали и находили точки соприкосновения друг с другом, взаимодействовали между собой в процессе совместной деятельности, чтобы они обменивались информацией и стремились к пониманию друг друга. Возможно поэтому психологи условно выделяют в общении три аспекта: коммуникативный, интерактивный и перцептивный.

Коммуникативный аспект общения, прежде всего, связан с обменом информацией. «Коммуникация есть информационная связь субъекта с тем или иным объектом — человеком, живот­ным, машиной. Она выражается в том, что субъект передает не­кую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, фактиче­ские сведения, указания, приказания и т.п.), которую получа­тель должен всего-навсего принять, понять (правильно декоди­ровать), хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать» [36, с. 145].

Однако если мы будем сводить коммуникацию в общении лишь к обмену информацией, то тем самым будем отождествлять человека с магнитофоном или компьютером, передающим и принимающим определенные порции информации в виде элект­ромагнитных сигналов.

В коммуникативном процессе между людьми происходит не про­сто движение информации, а активный обмен ею, при котором особую роль играет значимость того или иного сообщения. Ведь обмен сообщениями происходит не «просто так», а ради достиже­ния каких-то целей, удовлетворения тех или иных потребностей партнеров по общению. Например, в процессе обучения учитель стремится не просто послать информацию своим ученикам, а не­пременно заботится о том, чтобы эта информация была интерес­на и значима для них, чтобы каждый из сидящих в классе учени­ков понял, осмыслил ее и вследствие этого поднялся в своем интеллектуальном или нравственном развитии на более высокую ступеньку. Эффективность коммуникации определяется именно тем, насколько это удается.

¹ Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1985. — С. 213.

Интерактивный аспект общения представляет собой взаимо­действие (и воздействие) людей друг с другом в процессе меж­личностных отношений. Действие является одним из главных компонентов общения. Общаясь, мы постоянно задаемся вопро­сами: «Что делает мой партнер?», «Что я должен сделать для него?» — ив зависимости от ответа выстраиваем свое поведение.

Не случайно при описании общения мы можем слышать такие выражения: «Учитель давит на своих учеников», «Ученик под­страивается под учителя», «Педагогический коллектив вступил в борьбу с директором».

Интерактивная сторона общения проявляется не только через обмен информацией, но и через усилия людей по организации совместных действий, позволяющих партнерам организовывать ка­кую-либо совместную деятельность. Например, классный руково­дитель предлагает учащимся своего класса принять участие в озеле­нении территории школы, а затем вместе с учениками включается в работу: привозит саженцы, высаживает их в землю, поливает.