Классификация методов обучения и критерии их выбора
К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий многообразие методов обучения. Их насчитывается более пятидесяти. Учитель сталкивается поэтому со значительными затруднениями при их отборе. В этой связи возникает потребность в их классификации. Она помогает выявить в методах обучения общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию. Классификация позволяет понять назначение и характерные признаки, присущие отдельным методам и их сочетаниям.
Взаимосвязанные деятельности обучения — преподавание и учение — сложны и противоречивы, поэтому трудно найти единое логическое основание для классификации многочисленных их методов. Этим объясняется тот факт, что в существующих классификациях за основу берутся отдельные стороны процесса обучения.
Различные подходы к классификации методов обучения связаны с выбором разных оснований, отражающих аспекты их изучения.
Перцептивный подход, при котором за основание берется источник передачи информации и характер ее восприятия, предполагает выделение методов обучения, отражающих как деятельность учителя (рассказ, лекция, демонстрация, упражнения и др.), так и деятельность учащихся (слуховые, зрительные, моторные восприятия) (Н.М.Верзилин, Е.И. Петровский и др.). Согласно данному основанию методы обучения подразделяются на словесные, наглядные и практические.
Словесные методы, в которых источником информации выступает устное или печатное слово, занимают ведущее место в системе методов обучения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.
Источником информации при использовании наглядных методов обучения являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия. Усвоение учебного материала в этом случае находится в существенной зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы: метод демонстраций и метод иллюстраций.
Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся и предназначены для формирования практических умений и навыков. К ним относятся упражнения, практические и лабораторные работы.
Данная классификация получила довольно широкое распространение, что объясняется ее простотой.
Управленческий подход имеет своим основанием дидактические цели, решаемые на том или ином этапе обучения. В соответствии с таким основанием выделяются методы приобретения новых знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, закрепления и проверки знаний, умений и навыков (М.А.Данилов, Б.П.Есипов).
Дидактическая цель как критерий подразделения методов обучения на группы в этой классификации больше отражает деятельность учителя по достижению обучающей цели. Например, если ставится цель познакомить учащихся с чем-либо, то для ее достижения педагог, очевидно, будет использовать доступные ему словесные, наглядные и другие методы, а для закрепления предложить учащимся выполнить устные или письменные задания.
При гностическом подходе основанием является характер познавательной деятельности учащихся, согласно которому методы обучения подразделяются на информационно-рецептивные (объяснительно-иллюстративные), репродуктивные, проблемного изложения, эвристические (частично-поисковые), исследовательские (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин). Под характером познавательной деятельности имеется в виду уровень мыслительной активности учащихся.
Сущность объяснительно-иллюстративного метода обучения состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение информации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, картины, кино и диафильмы), практического показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, способа решения задачи и т. п.).
Познавательная деятельность учащихся при использовании данного метода обучения сводится к запоминанию (которое может быть и неосознанным) готовых знаний. Здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности.
Репродуктивный метод обучения предполагает, что учитель сообщает, объясняет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по его заданию. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний.
Главное преимущество данного метода обучения, как и рассмотренного выше объяснительно-иллюстративного, — экономичность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний благодаря возможности их многократного повторения может быть значительной.
Оба эти метода обучения характеризуются тем, что обогащают учащихся знаниями, умениями, формируют у них особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Эта цель достигается другими методами, в частности методом проблемного изложения.
Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть его в том, что учитель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Учащиеся при этом следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли учителя или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они учатся разрешению познавательных затруднений.
Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе частично-поисковый (эвристический) метод. Он получил такое название потому, что учащиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь поэлементно. Учитель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска. Одну часть знаний сообщает он, другую – учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания.
Таким образом, сущность частично-поискового метода обучения сводится к тому, что не все знания учащимся предлагаются в готовом виде, их частично нужно добывать самостоятельно; деятельность учителя заключается в оперативном управлении процессом решения проблемных задач. Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа.
Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение учащимися знаний. При его использовании учитель вместе с учащимися формулирует проблему, а они самостоятельно ее разрешают. Учитель оказывает помощь лишь при возникновении затруднений в решении учебной проблемы.
Исследовательский метод используется не столько для обобщения знаний, сколько для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем.
Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, что он требует значительных временных затрат и высокого уровня профессионализма учителя.
Субъектно-объектный подход основан на уровне активности учащихся в процессе обучения (Е.Я. Голант). Согласно этому подходу методы обучения делятся на пассивные и активные в зависимости от степени включенности учащегося в учебно-познавательную деятельность в процессе обучения. К пассивным относятся методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация, наблюдение), к активным – методы, организующие самостоятельную работу учащихся (лабораторный метод, практический метод, работа с книгой).
Бинарный подход, основанный на сочетании способов деятельности преподавателей и учащихся (М.И. Махмутов) позволил выделить методы преподавания (информационно-сообщающие, объяснительные, инструктивно-практические, объяснительно-побуждающие, побуждающие) и методы учения (исполнительные, репродуктивные. продуктивно-практические, частично-поисковые, поисковые).
Логический подход в качестве основания классификации методов обучения предусматривает логику изложения материала учителем и логику восприятия его учащимися, которая может быть индуктивной (от частных случаев, примеров, фактов – к обобщениям и выводам) и дедуктивной (от выводов, обобщений – к примерам, частным случаям, отдельным фактам); отсюда и соответствующие методы обучения (А.Н. Алексюк).
Целостный подход к классификации методов обучения имеет основанием их соотнесенность со структурой обучения как целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский). Обучение как особый вид деятельности вначале надо организовать (методы организации обучения), затем вызвать желание заниматься учебной деятельностью (методы стимулирования и мотивации) и, наконец, проверить достигнутые результаты (методы контроля и самоконтроля за результатами обучения). Данная классификация является наиболее полной, поскольку позволяет объединить все множество методов обучения в три группы.
1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности подразделяются на четыре подгруппы по следующим критериям:
· каким образом подается и усваивается учебный материал (словесные, наглядные, практические методы обучения)
· какова логика подачи и усвоения учебного материала (индуктивные и дедуктивные методы обучения);
· каков характер мыслительной деятельности учащихся (репродуктивные и проблемные методы обучения);
· какова степень активности учащихся в процессе обучения (методы работы под руководством учителя и методы самостоятельной работы учащихся).
2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности делятся на две подгруппы в зависимости от того, на какую сферу личности они направлены:
· методы стимулирования и формирования интереса к учению (дидактические игры, учебные дискуссии, анализ жизненных ситуаций и др.);
· методы, стимулирующие и формирующие долг и ответственность в учении (поощрение, порицание, метод предъявления требований, метод отметки, метод оценки).
3. Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности включают в себя четыре подгруппы в зависимости от сферы их применения:
· методы устного контроля (индивидуальный, групповой, фронтальный опрос, устный зачет, экзамен и др.);
· методы письменного контроля (контрольные работы, сочинения, изложения, диктанты, письменные зачеты, экзамены, письменный тестовый контроль и др.);
· методы лабораторно-практического контроля (контрольно-лабораторные работы, машинный и безмашинный контроль);
· методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.
Следует отметить, что существуют и другие классификации методов обучения. Наличие разных точек зрения на данную проблему отражает объективную, реальную многосторонность методов обучения, естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Каждая из классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения.
Метод обучения может играть определяющую и вспомогательную роль, служа средством реализации другого метода. Каждый из методов предусматривает особый вид обучающей деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учащихся, а также ведет к специфическому результату — усвоению соответствующего ему вида содержания.
Основные методы обучения имеют различные формы их воплощения и средства реализации. Так, информационно-рецептивный и проблемный методы могут быть осуществлены посредством устного слова, чтения учебника, с помощью кино и телевидения, других изобразительных средств, предъявления алгоритмов; репродуктивный метод предполагает повторение учащимися предварительно показываемых учителем способов деятельности (на вербальном и образном материале, практическими действиями с предметами и знаковой системой). Эвристический и исследовательский методы включают конструирование, проектирование, планирование и проведение эксперимента, решение поисковых задач. Названные методы являются общими для обучения любому предмету, но в каждом из них они приобретают свою специфическую форму.
Между методами обучения существует организационная взаимосвязь и взаимопроникновение, что отражает диалектику самого понятия «методы», их взаимопереходы, а не изолированное применение каждого из них.
Ю.К.Бабанский, выдвигая принцип оптимальности при выборе методов обучения, предлагал исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических и учебных задач. Однако при этом он косвенно способствует решению и других задач, но не в той мере, в которой они могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необходимость оценки возможностей каждого метода обучения, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний.
Среди всех зависимостей, которые определяют построение и выбор методов обучения, на первом месте находится их соответствие целям образования. В практической деятельности учитель, выбирая их, обычно руководствуется этими целями и содержанием образования. Далее он соотносит методы обучения с конкретной педагогической задачей, анализирует учебную ситуацию, определяет уровень развития учеников и уровень сформированности у них как общеучебных, так и частных умений.
Методы обучения сами по себе не могут быть ни хороши, ни плохи, необходима их система. «Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим»[52]. Методы обучения, при помощи которых достигаются ожидаемые результаты, оставаясь принципиально одинаковыми, бесконечно варьируются в зависимости от множества обстоятельств и условий протекания процесса обучения. Педагогическое мастерство приходит только к тому учителю, который ищет и находит оптимальное соответствие методов обучения следующим критериям:
· общим целям обучения, воспитания и развития человека;
· конкретным образовательным задачам;
· закономерностям и вытекающим из них принципам обучения;
· характеру мотивации и подготовленности учащихся;
· возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;
· сформированности у учащихся общих и частных учебных умений;
· особенностям методики преподавания конкретной учебной дисциплины;
· содержанию учебного материала, его объему и сложности; времени, отведенному на изучение;
· типу и структуре учебного занятия;
· количеству учащихся;
· взаимоотношениям между учителем и учащимися, которые сложились в процессе обучения (сотрудничество или авторитарность);
· материально-техническому обеспечению, наличию оборудования, наглядных пособий, технических средств;
· особенностям личности педагога, его мастерству.
С учетом комплекса названных обстоятельств и условий учитель принимает решение о выборе конкретного метода обучения или их сочетания для проведения занятия.
И.Я.Лернер рекомендует следующие этапы выбора методов и сочетаний приемов, с помощью которых они реализуются:
- в соответствии с учебным материалом, его местом в теме или разделе определить цели обучения, воплощенные в этом материале (целевой аспект);
- выделить в учебном материале виды содержания образования на уровне общедидактического (теоретического) представления (содержательный аспект);
- для каждого вида содержания образования сообразно способу его усвоения отобрать соответствующий ему метод обучения (гностический и психологический аспекты);
- в соответствии с логикой построения содержания учебного материала и чередования в нем видов содержания определить чередование методов обучения (логический аспект);
- для каждого метода обучения в соответствии с учебным материалом выбрать наличные средства — предметные, практические, интеллектуальные (материально-источниковый аспект);
- соответственно этим же методам и в порядке их чередования отобрать приемы обучения и их сочетания, учитывая потребностно-эмоциональную сферу учащихся (управленческий, воспитательный аспекты).