Средневековые традиции университетского образования

Институты высшего образования первоначально воз­никли не в европейской, а в восточной цивилизации, где тоже имел место своего рода подготовительный этап. К элитарному образованию, предшествовавшему появ­лению высшей школы, можно отнести обучение китай­ских мандаринов в конфуцианских школах, японских самураев в Ханко-школах, состоятельных граждан Бей­рута в школах права и подготовку в ряде других учеб­ных заведений, зафиксированных в исторически сложив­шихся образовательных традициях. В частности, в рам­ках системы образовательных учреждений ислама были образованы первые высшие колледжи. Они возникли несколько ранее европейских университетов и были ориентированы на изучение текстов Корана. Все назван­ные учебные заведения сформировались в соответствии с потребностями светской и духовной элиты и находи­лись под преимущественным контролем государства или теократии, либо испытывали двойное воздействие обоих центров власти.

Возникновение университетов в европейской циви­лизации можно рассматривать и как институциональ­ный отклик на потребности церкви в обеспечении и уси­лении собственного могущества, социального признания заслуг священнослужителей в условиях невозможности наследственной передачи знаний, на потребности го­сударства в усилении светского влияния. Существенны­ми, в данном случае, были запросы возвышающихся городов и торговли, нуждающихся в расширенной подго­товке специалистов в области медицины и права. Нако­нец, необходимо иметь в виду и чисто интеллектуаль­ные потребности цивилизации в передаче и развитии культурного наследия, а также в поддержании и при­ращении достигнутого уровня знания. Последние, бу­дучи одновременно имманентными ориентациями пред­шествующих образовательно-научных центров греко-римской традиции и выражавшие стремление к высо­кому знанию, сыграли значительную роль в возникнове­нии университетов. Однако церковь, государство, це­ховые корпорации и купеческие гильдии оказали не меньшее внешнее воздействие на их институционализа­цию, а следовательно, на расширенное и упорядочен­ное воспроизводство подготовки социально необходи­мых видов деятельности.

Первое обращение к термину «университет» связано с императорским университетом в Константинополе, от­крывшемся в 425 г. Но институциональное закрепление этой формы высшего образования, обеспечившей уни­версальность содержания обучения и факультетскую, разноуровневую структуру организации образователь­ного процесса, относят к XII в. Внешний социокуль­турный контекст, представленный, прежде всего, проти­воборством светской и церковной властей, оказал зна­чительное воздействие не только на возникновение уни­верситетов, но и на достаточно высокие темпы разви­тия университетской «системы», специфической по своему содержанию и относительно однородной вплоть до начавшейся экспансии национального самосознания в период позднего Средневековья.

Архетипами для последующего развития универси­тетского образования стали «модели» Болонского и Па­рижского университетов. Первая утверждала доминиро­вание интересов студенческой гильдии, ориентирован­ной на получение теоретических знаний в области рим­ского права. Развитие муниципальной, городской жиз­ни, торговли, формирование рыночных отношений, вы­тесняющих отношения натурального обмена, обусло­вили необходимость воспроизводства подготовки вы­сококвалифицированных юристов. Римское право, за­крепляющее авторитеты церкви и императора, стало сферой профессиональной деятельности, получавшей поддержку с обеих сторон. В 1158 г. Болонскому уни­верситету была дарована Хартия. Это событие, по оцен­ке большинства историков-медиевистов, и является фор­мальной хронологической «точкой отсчета» для даль­нейшего развития уже собственно университетского образования.

Однако следует обратить внимание на то, что реаль­ная практика становления университета в Болонье не­сколько отличается от того обобщенного образа, кото­рый закрепился под наименованием болонской моде­ли. Действительно, изначально право приглашения читающих лекции профессоров, выбора учебных кур­сов, утверждения внутреннего порядка жизни универ­ситета принадлежало студенческому сообществу, под­разделившемуся к середине XIII столетия на две кон­федерации или «нации» — студентов итальянского и неитальянского происхождения. Они избирали своего студенческого ректора и принимали решения о заклю­чении двухлетних контрактов с преподавателями дру­гих местностей.

Следовательно, в начальный период развития Болонского университета преподавательский корпус не был постоянным, а формы обучения и выбор дисциплин определялись студенческой гильдией. Со второй поло­вины XIV в. картина меняется на противоположную. Все атрибуты академической жизни, связанные с про­цедурами присуждения степеней, и все решения по ор­ганизации учебного процесса оказались под контролем преподавателей, добившихся права тенюре — бессрочного исполнения должности профессора при наличии докторской степени.

Модель Парижского университета получила назва­ние магистерского архетипа. В отличие от болонской модели она обнаруживала большую конфликтность. Но конфликт воспроизводился не в сфере разделения влияния между студенческой и профессорской гильдия­ми, а в сфере противостояния церковной и светской власти. Парижский университет, основанный в 1215 г., обнаруживал приверженность к изучению теологии и канонического права. Однако самым многочисленным и бунтарским был факультет свободных искусств, так­же подразделявшийся на различные «нации» и нахо­дившийся под воздействием умонастроений радикально настроенного младшего преподавательского состава.

Болонский университет возник по инициативе сту­дентов, желавших получить фундаментальное образова­ние, сулящее немалые привилегии в будущей профессио­нальной деятельности. Сформировавшийся университет отстаивал демократические принципы организации, не провозглашал своей собственной идеологии и не пытал­ся навязать городу свои собственные представления о решении социальных вопросов. В отличие от Болонского Парижский университет возник по инициативе маги­стров и профессоров, желавших реализовать свою пре­подавательскую деятельность. Модель Парижского уни­верситета была менее демократичной, более конфликт­ной и подвергавшейся более жесткому ортодоксально-клерикальному контролю.

Прояснение специфики двух основных архетипов уни­верситета позволяет перейти к рассмотрению сущност­ных характеристик университетского образования, опре­деляющих его относительно автономные статусные по­зиции в последующем развитии высшей школы.

Университеты, на стадии своего зарождения полу­чавшие наименование studium generale, и по своим за­дачам, и по содержанию образования противостояли studium particulare. Studium — означало указание на школу; generale — на привлечение студентов из любых Meet костей и государств, в отличие от particulare — за­крепления практики обучения местных горожан не уни­версальному, а узкоспециализированному знанию. Этот вид образования, в отличие от университетского, не был ориентирован на гильдиевую принадлежность, не обеспечивал привилегии и не располагал правом при­суждения степеней.

Основными условиями для получения статуса stadium generale были соответствующие санкции церкви либо царствующего монарха; наличие преподаватель­ской и студенческой гильдий, а также возможностей обучения семи либеральным искусствам: тривиуму (риторике, грамматике, логике) и квадривиуму (ариф­метике, геометрии, астрономии и теории музыки), сфор­мировавшимся еще в греко-римской образовательной традиции и к VI в. распространившимся и на средневе­ковую Европу. В университетском образовании предпо­лагались также и более специализированные виды под­готовки в области теологии, права, медицины либо их совокупности.

К интегративным характеристикам средневековых университетов дореформационного периода следует от­нести:

· латынь как универсальный язык обучения, обеспечи­вающий наднациональный характер университетского образования и возможность прохождения отдельных курсов в различных университетах;

· дисциплинарную структуру учебных программ в со­ответствии с формирующейся дисциплинарной структу­рой достигнутого знания;

· возрастающую регламентацию содержания, форм и целей обучения;

· закрепление устойчивых нормативов и последова­тельности академических процедур;

· право на присуждение ученых степеней и званий;

· корпоративный и федеративный характер универси­тетской структуры, представленной гильдиями препода­вателей и студентов, совокупностью факультетов и «на­ций»;

· утверждение принципов академической свободы в условиях усиления воздействия церковного влияния;

· внутреннюю конфликтность университета, обуслов­ленную конфронтацией церковной и светской духовнос­ти, монологичным характером преподавания, дистан­цированностью обучения;

· ориентацию соединения обучения и «исследования», понимаемого как комментирование религиозных текстов и поиск скрытых смыслов.

Этот перечень может быть продолжен, но выделенные характеристики средневекового университета от­ражают его сущностную специфику, обусловливают за­крепление особого образовательного статуса, институ­циональную систему ценностей и нормативов деятель­ности.

Триединство ценностных ориентации обучения, ис­следования и воспитания образует фундамент универ­ситетского образования. Но если для большинства по­следующих этапов его развития, и в особенности для современной стадии, эта триада рассматривается как очевидная данность, то относительно периода генезиса средневекового университета требует доказательств.

Первая ценностная ориентация, связываемая с обу­чением, сомнению, как правило, не подвергается. Ко времени зарождения университетов средневековая Ев­ропа обладала двумя относительно равноправными взаимодополнительными центрами власти: светским, представленным государством, и духовным, в основном монополизированным церковью. Этот институциональ­ный, на уровне социума, и личностный, на уровне ин­дивидуального сознания, «дуализм» зижделся на фун­даменте двух видов законодательства — светского и церковного. Усвоение и закрепление норм обеспечива­лось не только «естественным» путем как воспроизвод­ство социально удостоверенного образа жизни, но и «искусственным», реализуемым в процессе целенаправ­ленного и относительно автономного обучения.

Нормативность предполагает жесткость регламен­тации. Обучение становится основным средством при­обретения «научных» и теологически ориентированных знаний, а также средством усвоения социальных норм. Наиболее распространенными его формами были лек­ции, диспуты, репетиции, выполнявшие образовательно-контрольные функции, основными методическими сред­ствами — дидактизация и назидательность. Диспуты проводились в превращенной, не тождественной диало­говой природе форме коммуникации. Здесь процесс достижения истины и ее предъявление демонстриро­вались преподавателем. Различные интерпретации ка­нонизированных текстов не допускались, т. к. отступ­ление от унитарного выражения истины рассматрива­лось как ересь.

Содержание образовательных программ обнаружи­вало как преемственность, избирательность в наследовании уже наработанного знания, так и разработку нового знания и форм организации образовательного процесса. Наибольшая устойчивость проявилась в за­имствовании структуры «семи либеральных искусств», сгруппированных в тривиум, формирующий основу для дальнейшего обучения, и квадривиум, обеспечиваю­щий совокупность знаний для получения степени бака­лавра. Последующее более специализированное обра­зование на факультетах теологии, медицины и права было доступно лишь наиболее состоятельным и способ­ным студентам, получавшим степень магистра, а после сдачи квалификационного экзамена ius ubique docendi — территориально не ограниченное право преподавания в университетах. Иерархизированная, многоступенчатая структура университетского обучения, предполагающая преемственность и обязательность прохождения каждой из предшествующих ступеней, является уже внутрен­ним организационным механизмом университетского об­разования.

Наследование, наряду с попытками воссоздания ис­торически предшествовавших форм и уровней знания, выражалось в стремлении к систематизации и избира­тельному обращению к произведениям классических авторов. Такого рода гуманистическое возрождение, спо­собствовавшее развитию интеллектуальной жизни в средневековой Европе, инициировалось изучением тру­дов Платона и, особенно, Аристотеля, переводами с арабского, частичным возвратом к ценностям, закре­пившимся в греко-римской образовательной традиции. Однако христианская средневековая культура форми­рует и свое собственное отношение к содержанию, це­лям и ценностям образования, сущностью которого ста­новится постижение Бога, сотворенного им мира и воз­вещенной Божественной истины.

Применительно к университету определяющими ока­зываются установки на умозрительное постижение ис­тинно-сущего, сочетание профессионально ориентиро­ванных знаний с необходимостью понимания божествен­ного мирового порядка, на достижение интеллектуаль­ной целостности и религиозно-нравственного отношения к действительности. В процессе обучения закрепляется новая ценностная ориентация: отношение к труду, со­циально полезной деятельности как к служению Богу, средству спасения души. В соответствии с этими изменениями занятия в профессиональной сфере начинают оцениваться как призвание, осуществление свободного выбора. С появлением университетов и «ученые заня­тия» уже рассматриваются как профессия.

Безусловно, преобладающим в структуре деятель­ностных ориентаций университета было обучение. Но говорить об обучении безотносительно исследова­ния, имея в виду неразвитость состояния научного зна­ния, было бы неправомерным. Решительное отмежева­ние от признания наличия научного компонента не имеет объективных оснований. Существующая неодно­значность подходов к рассмотрению этой проблемы от­части объясняется невыделенностью исследования как самостоятельного вида деятельности. В средневековом университете исследование оказывается тождественно обучению, т. к. постоянно присутствуют поиск и обна­ружение скрытых смыслов, расшифровка символов, постижение-толкование и как целевые установки, и как познавательные формы.

Становление научного знания в средневековых уни­верситетах происходило в атмосфере противостояния нищенствующих Орденов, представленных молодыми, более прогрессивными силами, и ортодоксальной теоло­гии; в процессе формирования латинского аверроизма, усиливавшего материалистическое звучание наследия Аристотеля; в развитии рационально-логического мыш­ления. Обращение к теории двойственности истины, идущей от Абеляра, Сигера Брабантского и Боэция, свидетельствовало о признании самостоятельности и познавательных возможностей человеческого разума, о формировании традиции прогрессивного критицизма. Таким образом, принимая в качестве основного миро­воззренческого комплекса эпохи Средневековья обос­нование веры, необходимо учитывать и продолжение научной традиции, получившей особые познавательные формы. Она была неразрывно связана со спецификой университетского обучения высокому знанию и воз-, никновением первых научных академий на юге Европы в середине XV в.

Подход к воспитанию, формированию личностного начала в качестве последней составляющей триады уни­верситетского образования определялся ценностными ориентациями эпохи, представлениями о сущности и предназначении человека в средневековой культуре.

Идеалы образования всегда были тесно связаны с осо­бенностями менталитета, с потребностями сохранения укоренившихся и порождения новых форм жизнедея­тельности людей, с приверженностью гуманистическим принципам, с постоянством приращения знания и созда­нием возможностей для более адекватного разрешения социальных и индивидуальных проблем.

Средневековая система религиозного воспитания рассматривала образование как одно из средств спа­сения души. Однако университетская традиция в боль­шей степени определялась подходом, закрепившимся в античности и отдававшим предпочтение формирова­нию личностного начала. Университетская практика отстаивала признание достоинства человека, даже в случае низкого происхождения способного на значи­тельный интеллектуальный и духовный рост. Дистанци-рованность и монологичность обучения, отношение к преподавателю как к непререкаемому авторитету явля­ются завоеваниями развитой университетской системы средневековья, в то время как архетип Болоньи и раз­вивавшиеся по этой «модели» южноевропейские универ­ситеты в течение достаточно длительного времени обна­руживали доминирование студенческой гильдии.

Формирование представлений о социальной значи­мости и престижности интеллектуального труда, начав­шееся на рубеже XIV—XV вв. реформационное движе­ние оказали двойственное влияние на развитие образо­вания. С одной стороны, позиции и авторитет Учителя были значительно усилены. С другой — ученик был обязан демонстрировать не только послушание и дис­циплинированность, но и способность к осознанному выбору, целенаправленному стремлению к достижению истины. В этот период основные принципы воспитания в университете оказываются тесно связаны с ценност­ными установками академической этики. Развитие ин­теллектуального критицизма, убежденность в равен­стве схоларов перед лицом науки, укоренение отноше­ния к знанию как к общественному благу сформирова­ли новые подходы к воспитанию. Получило закрепле­ние представление о том, что обучение достигает своей цели лишь тогда, когда образованность сочетается с до­бродетелью и бескорыстием в приобщении к знанию.

К XV в. схоластическая университетская образова­тельная традиция дополняется требованием патриотического воспитания, что свидетельствовало о росте на­ционального самосознания. Следствиями этих измене­ний стали отказ от латыни как универсального языка преподавания и разрушение наднациональной универ­ситетской «корпорации», на протяжении трех столетий обеспечивавшей относительное единство высшего уров­ня подготовки. Следует отметить, что представления овоспитании в средневековой университетской культуре, по сравнению с более жесткой системой требований в школах с профессиональной ориентацией, открывали значительные возможности для формирования личност­ного потенциала, развития мышления, предоставляя определенную свободу для индивидуального видения мирового порядка, осмысливаемого человеческим ра­зумом.

Завершая рассмотрение особенностей развития уни­верситета в эпоху Средневековья, следует сказать, что оно может быть представлено как динамичное взаимо­действие стабильных и нестабильных факторов. Если сущностные характеристики университетского образо­вания представить как триединство основополагающих ценностных ориентаций обучения, исследования и воспи­тания, то станет очевидным, что баланс между ними остался недостигнутым.