Понятие воспитательной системы школы. Характеристика различных воспитательных систем

Воспитательная система – это целостный социальный организм, функционирующий при условии взаимодействия основных компонентов воспитания (субъекты, цели, содержание и способы деятельности, отношения) и обладающий такими интегративными характеристиками как образ жизни коллектива и его психологический климат.

Воспитательная система школы не задается сверху, а создается усилиями всех участников педагогического процесса: учителя, дети, родители. В процессе их взаимодействия формируются цели и задачи, определяются пути их реализации, организуется деятельность. Воспитательная система школы явление динамичное. В своем развитии проходит 3 этапа:

1. становление системы – важно выделить прогностическую стадию. На этой стадии разрабатывается теоретическая концепция, моделируется структура школы. Главная цель этапа – отбор ведущих педагогических идей, формирование коллектива единомышленников. Компоненты системы работают отдельно, внутренние связи между ними не прочные, преобладают организационные аспекты, осуществляется педагогический поиск, формируются стили отношений между участниками, нарабатываются технологии, зарождаются традиции. Темпы развития системы образования на этом этапе должны быть высокими.

2. отработка системы – на этом этапе происходит развитие школьного коллектива, органов само- и соуправления, утверждаются системообразующие виды деятельности, приоритетные направления функционирование системы и идет отработка наиболее эффективных пед.технологий. Основная трудность педагогического управления на этом этапе состоит в согласовании темпов развития ученического и учительского коллективов. Последний должен быть инициатором в организации жизнедеятельности школьного коллектива.

3. окончательное оформление системы. На данном этапе в идеале школьный коллектив – это содружество детей и взрослых объединенных общей целью, деятельностью, отношениями сотрудничества и творчества. В центре внимания – воспитание свободной, гуманной, духовной, творческой, практичной личности, развитие демократического стиля руководства и отношений. Система накапливает и передает от поколения к поколению свои традиции.

Для определения уровня сформированности воспитательной системы школы используют 2 группы оценок – это критерий факта и критерий качества. Критерий факта позволяет ответить на вопрос есть ли в данной школе воспитательная система? Критерий качества дает представление об уровне ее сформированности и эффективности.

Обозначим показатели:

Критерии факта могут быть представлены показателями такими как:

– упорядоченность жизнедеятельности школы (соответствие содержания, объема и характера учебно-воспитательной работы возможностям и условиям данной школы).

- наличие сложившегося единого школьного коллектива;

- интеграция воспитательных воздействий, концентрация педагогических усилий.

Критерии качества складываются из таких показателей как:

– степень приближенности системы поставленным целям и реализация педагогической концепции, т.е. идей и принципов, лежащих в основе воспитательной системы;

- общепсихологический климат школы, стиль отношений, самочувствие ученика, его социальная защищенность и внутренний комфорт;

- уровень воспитанности учащихся.

Данные критерии условны, они могут быть конкретизированы применительно к той или иной воспитательной системе школы. Воспитательная система развивается успешно, если она современна.

Воспитательная система вальфдорских школ.Вальдорфские школы существуют с начала XX в., и их популярность растет. Главная идея заключа­ется в том, что человек является отражением трех миров, един­ством трех тел — физического, духовного и душевного, Рудольф Штейнер, основатель этих школ, стремился создать школу, в ко­торой становление личности ребенка осуществлялось бы в гармо­нии с его физическим и психическим развитием, в гармонии с природой и окружающим миром.

Вальдорфские школы призваны одновременно развивать тело, интеллект и нравственность человека. Главный прин­цип, который заложен в их организации, — принцип свободы. При этом свобода обязательно подразумевает ответственность. Такие школы представляют собой социальный организм нового типа — союз свободных людей, не зависящий ни от каких управляющих организаций. В школе нет директора. К решению важных вопросов привлекаются родители, которые, как правило, являются инициаторами открытия любой конкретной школы. В вальдорфских школах нет общих методик, точных учебных планов, учебников. Учителям предоставляется полная самостоятельность в выборе содержания, форм, методов образовательного процесса.

В вальдорфской педагогике стержнем развития личности является культура. При этом под культурой понимают все, что окружает людей. Поэтому религия, фольклор, различные ремесла, за­нятия музыкой, изобразительными видами искусства, театр, знания о мире составляют основу содержания разнообразной деятельности учителей и школьников.

Педагог в вальдорфской школе учит своих воспитанников воспринимать все живое в природе. Для учеников обязательна работа на земле. Хоть раз он должен пройти весь путь от посадки зерна до выпечки хлеба. В этом отражен главный принцип трудового воспи­тания — видеть результаты своего труда.

Яркое слово учителя, ритм, природные материалы, игра, твор­чество — основные средства обучения и воспитания. Рассказ, бесе­да, диалог, интегрированный урок, экскурсия — основные методы и формы, которыми вальдорфские учителя владеют в совершенстве. Они опираются на глубокие знания индивидуальных особенностей детей, на их душевные переживания, которые становятся стимулом к осознанию детьми своего Я. При этом от образно-худо­жественного представления дети постепенно переходят к интел­лектуальному.

Вальдорфские учителя — это высокоэрудированные, прекрасно подготовленные специалисты. Они считают, что главное в образо­вании — развитие способности чувствовать, умение творчески со­зидать, знание природы и развитие художественного вкуса. Класс­ный руководитель, который в течение первых восьми лет ведет класс, и другие педагоги строят свои занятия, не давая готовых рецептов, готовых ответов, а вместе с учениками ищут ответы на поставленные вопросы, открывают новые знания. При этом они показывают, что им, как и воспитанникам, все достается нелегко; тем самым у самих детей снимается страх совершить в процессе обучения ошибку. Учителя обходятся без отметок. Суждения-советы они высказывают в своих пожеланиях ученику, в свободном общении. Ученики вальдорфских школ открыты людям, это творческие личности, живущие в гармонии с собой и миром.

Воспитательная система школ глобального образования.Наибо­лее разработанными моделями глобального образования являются модели Р.Хенви и М.Боткина, которые не противоречат, а дополняют друг друга. Отвечая насущным нуждам человечества на данном этапе развития, они рассматривают мир как единое целое, как огром­ную глобальную общину, существующую в виде системы взаимо­связей и взаимозависимостей, где благополучие каждого зависит от благополучия всех.

Суть новой теории обучения, предлагаемой в модели М. Бот­кина, состоит в переходе от бессознательного приспособления к миру, характерного для традиционного обучения, к сознательно­му предвосхищению, которое обеспечивается инновационным подходом. Этот подход представляет собой единство двух аспек­тов: предвосхищения и сопричастности. Предвосхищение — это способность справляться с новыми ситуациями, предвидеть со­бытия, увязывать прошлое с настоящим и будущим, оценивать последствия текущих событий и принимаемых решений, изобре­тать новые альтернативы и разделять ответственность за принятые решения. Сопричастность — способность к сотрудничеству, диа­логу, взаимопониманию и сопереживанию, совершенствованию умений общаться с людьми.

Достичь этого практически невозможно без специальных учеб­ной программы и учебных планов. Приоритеты учебных планов для начальной и средней школ, по У. Книпу, должны быть совер­шенно различными, но при этом обязательно дополнять друг друга. В начальной школе (в США и многих странах Запада время обуче­ния составляет 6 лет) приоритет отдается развитию концептуаль­ных основ, а также базисным навыкам и умениям. К последним относят умения получать и перерабатывать информацию, решать проблемы, критически мыслить, участвовать в общественной жизни и т. п.

К приоритетам средней школы от­носят формирование мировоззрения, отличающегося широтой вос­приятия мира, специализацию и совершенствование базисных на­выков и умений на более высоком уровне. Восприятие мира мож­но сделать всеобъемлющим за счет изучения естественно-науч­ных, математических, социальных систем, изучения различных культур и этических ценностей в русле общегуманитарных наук, изучения насущных проблем человечества в контексте естественных и социальных наук, а также собственно глобальных курсов,, за счет видения мира в исторической перспективе при изучении истории, литературы и др.

На старшей сту­пени предлагается глобально-ориентированные направ­ления специализации, не замыкающиеся в рамках изолированно­го предмета: иностранные языки; современные системы и техно­логии; страноведение; различные культуры, культурология, пред­полагающая изучение широкого спектра культур, в том числе непривычных для западной цивилизации; перспективы в развитии мира; глобальные проблемы, стоящие перед человечеством, и т.д. Каждый учебный предмет в отдельности способствует созданию у обучающихся целостного представления о мире в конкретной перспективе: можно формировать языковую, физическую, историческую и т.д. картины мира. Накладываясь друг на друга, они создают многомерное видение мира в пространстве и времени. Каждый предмет помимо его практической ценности нужно рассматривать как возможность максимальной реализации спо­собностей человека, его творческого плана, личностного роста. Таким образом, можно говорить о глубинном проникновении вос­питательной структуры в подструктуру дидактическую и о напол­ненности последней новым содержанием.

Воспитательная система «справедливое сообщество».Эта воспи­тательная система появилась в школах США в 1960-е гг. В ее осно­ве лежат идеи Л.Кольберга, рассматривающего воспитание как продвижение личности от низшей к более высоким ступеням морального развития. Концепция Л. Кольберга основана на сле­дующей идее: нравственное развитие личности зависит от ум­ственного, а нравственное становление идет по последовательно восходящим ступеням. Для этого необходимы прежде всего де­мократические взаимоотношения педагогов и воспитанников, систематическое включение детей в нравственный анализ своих и чужих поступков. Кроме того, здесь нашла отражение теория Жана Пиаже о стадиях умственного развития, о единстве умственного и морального развития в процессе целостного формирования лич­ности.

«Справедливые сообщества» — небольшие (часто до 100 чело­век) объединения педагогов и учащихся внутри обычной традици­онной школы. «Справедливое сообщество» — это воспитательная система, в которой свойственная большинству школ «нравствен­ность принуждения» заменяется на «нравственность сотрудниче­ства», в которой учитель и ученик имеют равное право голоса в решении всех основных проблем, а управление осуществляется органами, выбранными демократическим путем. Это сообщество живет по собственному кодексу поведения, построенному на ос­нове принципов справедливости и заботы друг о друге.

«Справедливые сообщества» нацелены на улучшение мораль­ного климата школы, для чего вводится ряд демократических про­цедур: равное участие администрации, учителей и учащихся в создании правил и норм поведения, в определении форм поощрения и наказания и т. п. Общие собрания становятся неотъемлемой частью жизни школы, возникают собственные тра­диции и ритуалы. Прилагалось много усилий для превращения школы из учебного учреждения в учебно-воспитательное, где не только приятно учиться, но еще радостно проводить свободное время. Содержанием жизни «сообщества» является разнообразная де­ятельность на пользу близким и далеким людям: расчистка игро­вых площадок, сбор средств в пользу нуждающихся, творческие конкурсы, собрания в кругу. Собрания помогают не только орга­низовывать деятельность, но и разрешать конфликтные ситуации, анализировать поступки каждого, оценивать дела «справедливого сообщества».

Воспитательная система общей заботы.Идея общей заботы была выдвинута ленинградским ученым Ивановым в конце 50-х г XX в. В основе создания воспитательной системы, согласно этой идее, лежат следующие принципы: социально полезная направленность деятельности детей и их наставников, сотрудничество детей и взрослых, многоролевой характер и романтизм деятельности, творчество. При этом учитываются такие идеи коллективного творческого воспитания, как коллективная организация деятельности, коллективное творчество, коллективное целеполагание создание ситуаций-образцов, эмоциональное насыщение жизни коллектива, общественная направленность деятельности коллек­тива. Идея общей заботы перекликается с идеями Л. Кольберга. Методика коллективного воспитания строилась первоначально как чисто воспитательная, вне учебного процесса, вне официальной структуры школы. Однако впоследствии многие школы, стали с успехом использовать ее и в процессе обучения. Воспитательная система общей заботы предполагает систему коллективных творческих дел. Коллективное творческое дело — ее главный методический инструмент, который складывается из совокупности приемов, действий, выстроенных в определенной последовательности. Одной из наиболее важных характеристик воспитательной си­стемы, построенной на основе идеи общей заботы, является соуправление и самоуправление. Здесь главное — не органы самоуправления, а деятельность, направленная на совершенствование жизни коллектива. Каждый коллектив конкретной школы сам опре­деляет, какие органы самоуправления ему нужны. Есть органы постоянные, есть временные, есть и такие, которые создаются для подготовки и проведения только одного дела. При этом ихсостав постоянно обновляется, а сами органы самоуправления достаточно гибки и подвижны. Самоуправленческая деятельность может осуществляться в таких видах; как участие в планировании, разработке, проведений и анализе ключевых дел школьного коллектива; участие в работе педсовета; работа в постоянных и временных органах самоуправ­ления; выполнение коллективных, групповых и индивидуальных поручений; дежурство по школе, классу и др.

В данной воспитательной системе используются разнообразные формы, методы, приемы обучения и воспитания: общественный смотр званий, уроки творчества, деловые и ролевые игры, кон­ференции, КВН и т.д. Это позволяет ученикам реализовать различные спо­собности. Кроме того, здесь создаются все условия для максималь­ного развития творческих способностей учителей, совершенствования их мастерства, расширения общего культурного кругозора. Важнейшим условием воспитания в этой системе выступает совокупность воспитательных отношений: реальных (общая забота) и духовных (товарищеское уважение и товарищеская требова­тельность). Воспитательная система школы диалога культур.Идея диалога на уровне содержания обучения и воспитания, на уровне методов целостного педагогического процесса являетсястержневой и оригинальной в воспитательной системе школы диалога культур, ос­нователем которой является Курганов. В этой системе находят свое воплощение идеи Бахтина о культуре как диалоге («любая культура — это живой процесс об­щительной связи»), идея Выготского о тяготении развитого интеллекта к внутреннему диалогу, идеи В. Библера о философ­ской логике культур. Основные положения нового типа образования в школе диало­га культур были сформулированы Библером:

- переход от идеи «образованного человека» к идее «человека культуры». Не готовыми знаниями, умениями, навыками, а куль­турой их формирования и изменения, трансформации и преобразования должен обладать выпускник школы диалога культур.

- школа диалога культур предполагает углубленное освоение диалогизма как основного определения мысли вообще. Диалог в этой школе — это не только и не столько наилучший путь к овла­дению истиной, это не только эвристически значимый прием более эффективного усвоения знаний, умений и т.д., это и суть самой мысли. В школе диалога культур углубленное понимание диало­гизма мышления развернуто через идею диалога культур;.

- процесс обучения в школе диалога культур строится не столько как усвоение дедуктивных цепочек развертывания мысли из исходных аксиом, сколько как процесс целенаправленного спираль­ного возвращения мысли в исходное начало. Формирование истори­чески определенных и логически обоснованных начал есть основная цель курса обучения в школе диалога культур. Истинное мышление начинается не там, где человек опирается на наличное бытие, а там, где он ставит вопросы: почему возможно это бытие! почему возможны число, слово, осознание своего Я?

- основное содержание школьного курса — это освоение тех «точек превращения», в которых одна форма понимания переходит в другую, в которых разные формы логики понимания обо­сновывают друг друга.

Школа диалога культур актуальна в условиях возрастания культурообразующей роли школы и образования в целом. Результатом воспитательной деятельности должна стать базовая культура лич­ности. Главное в культуре — не предметы и знания, а ценности и нормы, способы мышления и творчество. Учащиеся должны не заучивать истины, а заниматься поиском, исследованием. В диа­логе с учителем, с одноклассниками каждый формирует свой неповторимый взгляд на мир, свою позицию, свое Я, усваивая современную культуру как отражение предыдущих культур. В каж­дой идее, слове, образе происходит диалог разных культур, разных эпох, разных народов. Результатом совместного творческого поиска учителей и учащихся являются новые чувства, новые идеи, новые взаимоотношения.

Гуманистическая воспитательная система современной массовой школы.Основатель этой системы — директор московской школы Караковский. Ведущей идеей здесь является ориентация на личность школьника, его интересы и способности. Определяющую роль в комплексе идей играет педагогическая концепция коллектива. Она опирается на идеи системности, комплексности вос­питания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества.

Организационное строение школьного коллектива достаточно простое. Кроме администрации школы и педагогического совета (в котором иногда участвуют и старшеклассники) существует еще и большой совет, включающий в себя кроме педагогов представителей от всех классов, начиная с шестых. Большой совет собирается довольно редко, два—четыре раза в год.

Директор чаще всего выступает в роли генератора новых идей, от него, как правило, исходят оценки тех или иных событий. Однако существуют еще, по меньшей мере, три силы, существенно вли­яющие на жизнь школы. Первая — это администрация школы и небольшая группа ближайших ее единомышленников. Они в ряде случаев высказыва­ют мнение, противоположное мнению директора. Вторая груп­па — остальной педагогический коллектив, способный при необ­ходимости противостоять и директору, и особенно авторской груп­пе. Третья сила — лидирующая группировка старшек­лассников, в той или иной мере отражающая интересы всего уче­нического коллектива. Однако наличие этих четырех сил, несмот­ря на их объективные различия, не означает, что в школе проис­ходит какая-либо открытая борьба между ними. Отличительной чертой отношений между педагогами и школьни­ками в воспитательной системе школы является то, что в этой сфере почти всегда возникают личные дружеские связи.

В сфере деятельности прочно утвердился творческий подход, стремление к оригинальному и необычному. Творчество, поря­дочность, юмор — это те самые главные качества, которые необ­ходимы и педагогу, и ученику для их признания в школе.

Существенной характеристикой системы В.А.Караковского является использование коммунарской методики, или методики коллективной творческой деятельности.

Главным функциональным узлом системы является весенний коммунарский сбор, который проводится во время весенних ка­никул. Трехдневный сбор представляет собой комплекс коллек­тивно-творческих дел, проводимых в условиях высокой интенсив­ности, с обязательным выездом участников за пределы города. Коммунарский сбор довольно трудно отнести к какому-то одно­му виду деятельности, хотя в его состав в разнообразном виде входят и искусство, и труд, и общение, и различные формы досуговой деятельности. Сбор не имеет какой-либо практической, ути­литарной цели.

Главным на сборе выступает не творческая деятельность, не ее непосредственные продукты (микроспектакли, газеты, песни), а особая психологическая атмосфера, специфический способ об­щения. Сюда приезжают для того, чтобы на какое-то время окунуться в особый мир, создан­ный по законам, отличным от законов мира реального.

Сбор, является самой яркой школьной тра­дицией, самым сильным средством объединения, создания чув­ства «мы». Сбор служит функциональной основой, которая в зна­чительной степени формирует структуру системы. Кроме того, сбор — это и школа актива, поскольку он включает в себя интен­сивную организаторскую работу. Старшеклассник-комиссар берет на себя функции организатора, педагога, да и психолога. Сбор для его участников имеет и развивающее, и образовательное, и психокоррекционное значение. Показывая учащимся разрыв меж­ду идеалом и повседневной жизнью, сбор и у воспитанников, и у воспитателей порождает желание изменить обычную жизнь своей школы, совершенствовать ее воспитательную систему.

Сборы и ключевые общешкольные дела составляют функцио­нальное ядро воспитательной системы. В повседневной жизни школы наиболее характерной чертой выступает интеграция учеб­ной и внеурочной деятельности. В школе используются коллек­тивные, групповые формы работы на уроке; появились новые формы урока: уроки творчества, межпредметные, интегративные и разновозрастные уроки.

Итак, модель гуманистической воспитательной системы совре­менной массовой школы, которую реализовал В.А.Караковский, основана на целостной педагогической концепции «Мы — шко­ла»; интеграции педагогических взаимодействий; коммунарской методике; высоком уровне неформальных межличностных отно­шений; творчестве; взаимодействии с наукой.

Воспитательная система школы-комплекса.Школа-комплекс — относительно новый тип школы, отвечающий современным требованиям. Относительно новый потому, что опыт образовательно-воспитательных учреждений С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, Ф. Ф. Брюховецкого, А. А. Захаренко, В. А. Караковского и многих других — это, в сущности, опыт создания школ-комплексов, только в разное время и в разных условиях. Стратегическое направление решения педагогических проблем в школе-комплексе связано с усиленным вниманием не только к содержательной, психолого-педагогической стороне, но и к орга­низационной. В этих условиях реализуется главное преимущество школы-комплекса — ее истинный гуманизм, когда в отличие от различных элитарных школ, школ с углубленным изучением от­дельных предметов создаются равные возможности и условия для обучения и воспитания каждого ребенка.

Школа-комплекс — одна из перспективных моделей современ­ного образовательного учреждения, получившая наибольшее развитие в Белгородской области. В этой школе дети и взрослые объ­единены общей атмосферой гуманных отношений, здесь реализу­ется соотнесение педагогических целей (развитие личности) и це­лей самих детей (удовлетворение актуальных потребностей лич­ности). Учебный процесс не регламентируется жесткостью и обя­зательностью программ и режимов. Происходит совпадение инте­ресов: деятельность, значимая для ученика (музыка, живопись, спорт, техника), оказывается значимой и для школы.

Таким образом, создание воспитательной системы школы-ком­плекса позволяет каждому школьнику выстроить пространство для самореализации, определить возможности общения, самораскры­тия и самосовершенствования.

Школа-комплекс — образовательное учреждение, основанное на взаимодействии и сотрудничестве педагогов, детей, родите­лей, учреждений культуры, спорта, образования, производства. Причем не может быть единообразия — обязательного варианта школы-комплекса. Все зависит от конкретных социально-педаго­гических условий, материально-технических и кадровых возмож­ностей. Примером школы-комплекса может служить школа № 18 г. Йошкар-Олы.

В процессе перехода школы в режим работы школы-комплекса были решены сложные, многоплановые задачи:

- создана единая целевая комплексная программа воспитания и обучения, ведущей идеей которой является ориентация на лич­ность ребенка, на ее полноценное развитие и самочувствие в школе;

. выстроены организационная структура и система управления школой-комплексом, которая сложнее, чем в обычной образова­тельной школе.

Структурными подразделениями экспериментальной, школы-комплекса № 18 г. стали: школа раннего развития для детей пяти-шестилетнего возраста, начальная школа, обще­образовательная школа, школа искусств с отделениями музыки, живописи, хореографии и сценического искусства, спортивная школа, производственный комплекс и лечебно-восстановитель­ный центр. Производственный комплекс представляет собой объединение школьных мастерских (по дереву, металлу, швейной и кулинарии), а также лечебно-восстановительного центра с кабинетами лечебного массажа, подводного массажа, душа Шарко и циркулярного душа, ингалятория. В комплекс входит и стационарный лагерь труда и отдыха на базе совхоза.

Опыт школы-комплекса № 18г. Йошкар-Олы позволяет определить условия, в которых ее воспитательная система может успешно развиваться. К ним относятся четкая формули­ровка целей деятельности, освоение этих целей всеми субъектами деятельности, взаимная увязка этих целей; наличие квали­фицированных кадров и постоянный рост их профессионально­го мастерства; создание отношений сотрудничества и диалога, доброжелательности; предоставление детям свободы выбора ви­дов деятельности и форм выбора; выбор педагогически целесо­образных технологии; организация педагогически целесообраз­ного взаимодействия между структурами воспитательной систе­мы и между субъектами деятельности; использование воспита­тельных возможностей среды и др. Особую роль в школе-комплексе призваны играть разновозра­стные объединения, значимость которых для детей не менее вы­сока, чем коллектива сверстников.

Анализ различных зарубежных и российских современных вос­питательных систем показывает, что в их основе лежат различные философские, психологические, педагогические теории и идеи, но их объединяет целостный взгляд на ребенка, стремление развивать личность в гармонии с обществом и самой собой. Воспитательные системы — системы открытые, связанные и зависящие в своем развитии от среды, ее социальных, этниче­ских, культурных, природных характеристик. Это обстоятельство предполагает знание среды, ее воспитательного потенциала, воз­можностей его повышения за счет максимального использования среды и превращения ее в воспитательное пространство.

Создание воспитательной системы — не самоцель. Она созда­ется и совершенствуется в целях личностного развития школьни­ков и зависит, главным образом, от совместных усилий педаго­гов, детей и их родителей

Содержание, формы и методы взаимодействия школьного и семейного воспитания. Специфика и основания семейного воспитания.

Жизнь семьи характеризуется многосторонними отношения­ми: социально-биологическими, хозяйственно-экономическими, нравственными, психологическими. Каждый этап в развитии се­мьи связан с утратой одних и возникновением других функций, с изменением масштабов и характера социальной деятельности ее членов. Семья выполняет важные общественно значимые функ­ции по отношению к обществу и по отношению к человеку.

Основными функциями семьи по отношению к обществу яв­ляются:

. физическое воспроизводство населения. Для смены поколе­ний необходимо соответствующее число детей в рамках опреде­ленного государства;

. воспитательная функция — передача знаний, умений, навы­ков, норм, ценностей, духовное воспроизводство;

. производственно-хозяйственная. Социологи показали, что для того, чтобы освободить семью от хозяйственных забот (приготов­ление пищи, стирка, уборка жилища и пр.) потребуется допол­нительно 40—45 млн человек;

. организация досуга, так как значительная часть времени про­водится вне работы, учебы (семейное общение).