Методы диагностики тревожности

Констатирующий эксперимент - это эксперимент, устанавливающий наличие какого-либо непреложного факта или явления. Эксперимент становится констатирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых.

Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития, получение первичного материала для организации формирующего эксперимента. Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью активное формирование или воспитание тех или иных сторон психики, уровней деятельности и т.д.; используется при изучении конкретных путей формирования личности ребёнка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательной работы.

Психодиагностический метод имеет вполне определенные особенности и обобщающий множество конкретных методик.

Основной особенностью психодиагностического метода является его измерительно-испытательная, оценочная направленность, за счёт которой достигается количественная (и качественная) квалификация изучаемого явления. Это становится возможным путем следования определенным требованиям, характерным для психодиагностического метода.

Одно из важнейших требований — стандартизация инструмента измерения, в основе которой лежит понятие нормы, поскольку индивидуальная оценка, например успешности выполнения задания, может быть получена путем сопоставления с результатами других испытуемых. Не менее важно и то, что любая диагностическая методика (тест) должна соответствовать требованиям надежности и валидности. Понятия нормы, валидности и надёжности — те «три кита», на которых покоится разработка и применение диагностических методик. Жёсткие требования предъявляются и к процедуре исследования (точное соблюдение инструкции, строго определенные способы представления стимульного материала, ограничения во времени и недопустимость вмешательства экспериментатора и т. д.). Добавим к этому, что анализ психодиагностического метода позволяет выделить специфические мотивы, определяющие активность субъекта, особую стратегию его поведения, особенности ситуации — как социальной (взаимодействие психолога и обследуемого), так и стимульной (например, с разной степенью структурированности).

Характеризуя диагностический метод, недостаточно ограничиться указанием на его измерительно-испытательную направленность. В противном случае приоритет объяснения отдается экспериментальному методу. В действительности диагностическое исследование в своем законченном виде должно включать элементы объяснения, раскрытия причин, выработку соответствующих рекомендаций.

Психодиагностический метод конкретизируется в трёх основных диагностических подходах, которые практически исчерпывают множество известных методик (тестов). Эти подходы могут быть условно обозначены как «объективный», «субъективный» и «проективный».

Количественные методы – это методы, нацеленные на выявление количественных признаков социальных процессов. Они носят математический характер и представляют собой приёмы обработки цифровой информации. Многие из этих методов заимствованы из точных наук, но некоторые специально разработаны социологами и психологами с целью измерения социальных явлений.

Качественные методы ориентированы на анализ информации, представленной главным образом в словесной форме, и являются методами словесного описания и объяснения. Они направлены на репрезентативный охват и анализ количественного распределения характерных признаков в определяемых социальных явлениях. Иначе: качественный анализ – это метод интерпретации эмпирических данных, отдельных фактов и событий, а также статистики, состоящий в словесном описании причин, характера протекания, установления зависимостей и последствий. Это анализ смысловой и описательный (содержательно-смысловой).

Методы количественного анализа принято разделять на методы статистического описания и методы статистического вывода. Методы статистического описания направлены на получение количественной характеристики данных, полученных в конкретном исследовании. Статистическое описание и качественный анализ имеют определённое сходство: и в том, и в другом случае исследователь стремится к сжатому и наглядному представлению эмпирического материала. Математический язык оказывается эффективным средством достижения подобной цели. Методы статистического вывода позволяют корректно распространять результаты, полученные в конкретном исследовании, на всё явление как таковое, делать заключение общего характера. С помощью методов статистического вывода осуществляется переход от изучения локальных явлений к познанию универсальных закономерностей, а тем самым и к научному прогнозированию.

Принципиальное различие между качественными и количественными методами состоит в особом эмпирическом угле зрения при рассмотрении социальной действительности: количественные методы нацелены на общие (повторяющиеся) признаки, качественные методы ориентированы на определённые различия. В отличие от качественных методов количественные методы не учитывают единичное и особенное в предмете исследования и ситуации. Поэтому целеполагание при тех и других методах различно: в случае качественных методов анализа – это раскрытие связей; измерение различных выражений уже известных черт – в случае количественных методов анализа.

При исследовании проблем психологии и педагогики применяются методы математической статистики. С их помощью решаются различные задачи обработка фактического материала, получение новых, дополнительных данных, обоснование научной организации исследования и другие.

Методики:

Единственной методикой, позволяющей дифференцированно измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние является методика Ч.Д. Спилбергера-Ю.Л. Ханина.

Диагностическая цель: Определение уровня ситуативной (проявляющейся в данный момент) и личностной тревожности личности.

В 1966-1973 годах Ч.П. Спилберг разработал группу личностных опросников, направленных на изучение тревожности. Согласно концепции Спилберга следует различать тревогу как состояние и тревожность как свойство личности. Соответственно, тревога – реакция на грозящую опасность, реальную или воображаемую, эмоциональное состояние диффузного безобъектного страха, характеризующееся неопределённым ощущением угрозы. Тревожность – индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не располагают [37, c. 184]. Ю.Л. Ханин адаптировал, модифицировал и стандартизировал методику Спилберга. Данная методика позволяет сделать первые и существенные уточнения о качестве интегральной самооценки личности: является ли нестабильность этой самооценки ситуативной или постоянной, то есть личностной. Методика предназначена как для индивидуального, так и для группового обследования. По Ю.Л. Ханину, состояния тревоги или ситуативная тревожность возникают как реакция человека на различные, чаще всего социально-психологические стрессоры (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции, восприятие неблагоприятного к себе отношения, угрозы своему самоуважению, престижу). Напротив, личностная тревожность как черта, свойство, диспозиция даёт представление об индивидуальных различиях в подтверждении действию различных стрессоров. Речь идёт об относительно устойчивой склонности человека воспринимать угрозу своему «Я» в самых различных ситуациях и реагировать на эти ситуации повышением ситуативной тревожности. Величина личностной тревожности характеризует прошлый опыт индивида, то есть насколько часто ему приходилось испытывать ситуативную тревожность[32, c. 185]. Методика предназначена для людей старше 18 лет без ограничений по образовательным, социальным и профессиональным признакам.

«Шкала тревожности»

(разработана по принципу «Шкалы социально-ситуативной тревожности» Кондаша (1973).

Цель методики: с помощью данной шкалы можно выявить уровень тревожности подростков, локализованной в трёх основных плоскостях: учебная деятельность (школьная тревожность), взаимоотношения со сверстниками и значимыми взрослыми (межличностная тревожность) и представление о самом себе (самооценочная тревожность).

Возрастные ограничения. Методика предназначена для работы с подростками.