Роль учителя в социализации младшего школьника

У младшего школьника отношения со взрослыми дифференцируются на отношения с учителем и отношения с родителями. Система "ребенок — учитель" начинает определять отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Это отношение впервые становится отношением "ребенок — общество".

Учитель выступает по отношению к ребенку как значимый другой. Эта роль наделяет учителя большим влиянием на школьника, на развитие его личности, способствует его эмоциональному и интеллектуальному развитию. Хотя следует признать тот факт, что на практике всю полноту ответственности за позитивные и негативные изменения в личности ребенка нельзя возлагать только на учителя, так как развитие ребенка подвержено различным внешним воздействиям, которые учитель не в состоянии контролировать.

Что же происходит с личностью самого учителя в современной школе, когда кризис общества, по мнению А. Г. Асмолова, заслонил кризис образования, а само образование отлучено от социальной программы развития общества; когда наблюдается кризис таких ценностей, как ценности личности, образования, знаний?

Безусловно, сложность социальных процессов, происходящих в обществе, отягощает жизнь и деятельность учителей. Необходимость выживания ориентирует на день сегодняшний. Социальная напряженность и нестабильность порождает у учителей ощущение собственной несостоятельности. К такому выводу поневоле приходишь, анализируя обращения учителей к психологу. В них — страх за детей. Учителя жалуются, что не пони­мают ни своих, ни "чужих" детей, не знают, как их воспитывать. Можно констатировать тот факт, что от социальных катаклизмов в наибольшей степени пострадала способность человека к "спонтанному" развитию, к самореализации, самоактуализации — свойству, которое А. Маслоу характеризует как полное употребление и использование своих талантов и способностей.

Серьезную проблему для развития личности ребенка в современной школе представляет и тот факт, что большинство учителей — женщины. Приходится наблюдать, что в школе авторитарные тенденции в личности женщины закрепляются спецификой самой педагогической деятельности. Естественно, что занятые на работе и склонные к авторитарности, женщины имеют мало шансов быть счастливыми в браке. А это в свою очередь влияет на их профессиональную деятельность. Как свидетельствуют результаты психологических исследований, лишь около 10% учителей проявляют пристальное внимание, уважение к личности ребенка, искренность в выражении своих чувств. Для подавляющей части учителей характерно постоянное стремление контролировать учащихся, доминировать в отношениях с ними, проявлять строгость, властность, авторитаризм. Изменения в личности учителя возникают под влиянием самой педагогической деятельности: педагог стремится к достижению своих целей — "научить", "сформировать" и т.д., превращая тем самым других людей в средства достижения этих целей, уделяя гораздо больше внимания тому, что происходит вовне — дисциплинированности, испол­нительности, послушанию, а не во внутреннем мире собственного "Я" и "Я" своих партнеров-учащихся.

Взаимодействие в системе "учитель — ученик" по своей сути неправомерно. Так, в плане передачи информации — учитель является источником информации, он задает вопросы и оценивает ответы; в плане ролевого социального воздействия — он авторитарен; в плане межличностного взаимодействия — "большая" личность, личностный эталон для ученика. Учитель имеет право публично оценивать личность учащегося, его деятельность, тогда как последний такого правапо отношению к учителю не имеет. Такое соотношение ролевых позиций порождает определенную напряженность в отношениях. Часто в общении с учителем ученик испытывает больше негативных эмоций, чем в каких бы то ни было других жизненных ситуациях.

Если учесть ограниченность сфер деятельности младших школьников (в основном учебная), а значит, узость круга общения, то общающиеся продолжительное время в начальной школе оказывают взаимовлияние, что приводит к изменению их личностей.

Особое влияние на развитие личности учителя оказывает и состояние образовательного пространства.

Во-первых, к учителю в настоящее время предъявляются повышенные требования не только по обеспечению соответствующего уровня знаний и умений детей, но и по организации всей образовательной среды в соответствии с изменившимися социокультурными условиями жизни. Очевидно, что сложившиеся в традиционной школе подготовка ученика к функционированию в условиях одной социальной общности и приспособление к одному виду деятельности не вполне адекватны современной социокультурной ситуации. Нужна школа, формирующая у человека способность анализировать те явления и процессы, с которыми он сталкивается, понимать их смысл в историко-культурном контексте, находить свое место в соответствии со своими потребностями и возможностями. И от учителя требуются колоссальные волевые усилия, направленные на самостоятельное нахождение и освоение новых личностных смыслов в рамках уже выполняемой профессиональной деятельности.

Во-вторых, современное образовательное пространство (на уровне общего среднего образования) существенно изменилось. В него входят следующие типы школ.

1. Традиционная школа, ориентированная на передачу знаний.

2. Специализированная школа с углубленным изучением одного или нескольких предметов.

3. Гимназия-лицей, в которой предпринимается попытка воссоздать академический уровень образования. Благодаря гимназиям резко повысились требования к уровню общего среднего образования, хотя в ряде случаев учебные программы перегружены.

4. Инновационные школы, основанные на авторских программах, использовании новых методов, средств обучения.

5. Школы развивающего типа: обучение по Л. В. Занкову, по Д. Б. Эльконину, В. В. Давыдову.

6. Школы, ориентированные на одну или несколько новых систем образования (школа Монтессори, Вальдорфская школа и др.).

Наличие разных типов школ усиливает "сортность" учителей, с одной стороны, с другой — требует от учителя значительных изменений процесса преподавания; уже нельзя оставаться "обычным" учителем. Понятно, что слово "обычный" не несет оценочного характера.

В свете вышесказанного актуальны постоянный личностный рост и самосовершенствование каждого учителя. Особо это касается тех его качеств, которые имеют профессиональную значимость: способность понимать внутренний мир другого человека (рефлексия), отождествлять себя с учеником (идентификация), эмоционально сопереживать ему (эмпатия). Принципиально важным является динамизм личности педагога (способность к инициативному и гибкому воздействию на ученика), а также эмоциональная устойчивость (владение собой). Можно с уверенностью говорить о том, что именно личностные особенности учителя задают пространство общения с учащимися, наполняют гуманностью или не гуманностью педагогическое взаимодействие с детьми, универсальное отношение человека к человеку.

4. Проблемы социализации детей в современной школе.

Основной характеристикой современной социальной ситуации выступает ее нестабильность. Вряд ли можно найти хоть одну сферу нашей жизни – экономика, политика, культура, образование – положение в которой бы воспринималось как устойчивое.

Проблема кризиса существовавших и незыблемых до последнего времени социальных догм и отсутствие в настоящий момент в обществе единых и непротиворечивых ценностных представлений приводит ко многим педагогическим сложностям, с которыми сталкивается школа. С одной стороны, нормативный кризис может привести к отказу от норм вообще. Это находит свое проявление в расширении криминальных и антигуманных форм поведения к которым часто приходят и дети. С другой стороны, возникновение совершенно новых форм, реставрация старых, но одинаково не традиционных для бывшего СССР ценностей и стандартов поведения. Все это определяет и новые для современной отечественной педагогики задачи создания условий для осознанного выбора своей собственной нормативно-ценностной системы среди множества разных социальных представлений, существующих в обществе.

Возникает большое количество социальных общностей нового типа, в том числе и воспитательно-образовательного плана. Они построены не по привычному для социалистической эпохи «производственному принципу», с его жестким ролевым расписанием, иерархичной структурой власти и подчинения, минимальным выбором и ответственностью каждого члена группы, а не прниципиально-вариативных, гибких началах, которые предполагает способность группы к самоорганизации и саморазвитию (авторские школы, разнообразные гимназии, колледжи, лицеи и т.д.). Педагогические коллективы часто не сознают тех социально-психологических последствий, которые связаны с выходом из-под власти администраторов (МО, РОНО и др.). А чисто организационные изменения (иногда просто смена названия) воспринимаются педагогами как серьезные содержательные инновации, которые должны тут же дать положительный эффект без особых усилий со стороны самих преподавателей.

Изменение социально-политической ситуации в стране повлияло на отношения рядовых граждан, их детей к значению школы в процессе развития ребенка как личности. Большое количество детей школьного возраста не посещают образовательные учреждения, вырастая асоциальными людьми, не попадая под влияние социализации со стороны школы. Ограниченность деятельности современной школы лишь образовательной целью влечет негативное отношение школьников к данному институту воспитания. Не дающему возможности проявить свои таланты в не урочное время в стенах своей школы. исследования показывают, что для значительной части учащихся школа, учебная деятельность побуждается и направляется принуждением (как со стороны родителей, так и со стороны преподавателей). Естественно, что при таком положении дел и учащиеся и педагоги принимают учебную деятельность или воспитательный процесс и все связанное с ними как принуждение. В этом случае можно говорить о школьниках как о «жертвах» социализации современной школы.

К сожалению, в настоящее время, педагогов интересует только успеваемость. В этих условиях коллективная деятельность не может найти присущих ей организационных форм, отношений.

Традиционно организация школьной жизни более всего отвечала задаче воспроизводства существующих социальных отношений, образцов поведения, социальных установок. Воспроизводство, а не создание, репродукция, а не творчество. В сегодняшней ситуации требования к современной школе меняется. Свобода и саморазвитие как цель образования достаточно полно и четко освоено мировой педагогической наукой и практикой. Однако для современной российской школы такие задачи только осознаются как актуальные. Вся организация жизни в отечественной школе все еще направлена на формирование у детей крайне жесткой однозначной социальной позиции, что связано в первую очередь с традиционными, консервативными установками многих школьных педагогов, цепко держащихся за старую систему ценностей.

Однако, критика современной системы среднего образования, как профессионалами, так и общественностью сегодня уже потеряла свою остроту, превратилась в своего рода социальную норму. Ее основное содержание, сфокусированное на характеристике школы, как монологичной, закрытой, ориентирующейся на формирование «по образцу», и следование абстрактным нормам по-прежнему остается актуальным.

5.Условия успешной социализации ребенка в начальной школе.

Сферы школьной и домашней жизни тесно переплетаются. Проблемы в школе могут создать неприятности дома, и наоборот. Ребенок, испытывающий трудности и в школе, и дома, вдвойне подвержен беспокойству, страху, отчаянию. Чтобы почувствовать уверенность в себе, он должен заслужить одобрение, похвалу учителей, родителей, ощутить их эмоциональную поддержку.

Учитывая тот факт, что дети младшего школьного возраста свои страхи, чувства скрывают от родителей, учителей, взрослых, требуется интуитивное проникновение в смысл внешних признаков эмоциональной жизни ребенка, так как дети, с одной стороны, до конца не осознают свои переживания, с другой — не могут о них рассказать. Утаиванию своих переживаний способствует и желание ребенка быть знающим, умелым, т.е. ориента­ция на успех, на собственную компетентность. По его мнению, признать страх, боязнь — значит расписаться в неудаче. Очень важно поэтому обсуждать переживания ребенка, выказывать ему понимание его беспокойства, обговаривать возможные шаги по преодолению страха и убеждать ребенка их сделать. Взрослым надо показывать, как они сами находят выход в тех ситуациях, которые беспокоят ребенка.

Для развития у детей чувства компетентности необходимо в классе и дома создавать атмосферу психологического комфорта и поддержки. И родителям, и учителям важно донести свои положительные ожидания до каждого ребенка, создать положительный, эмоциональный фон в отношениях независимо от дости­жений и оценок ребенка в учебной деятельности. И в классе, и дома следует проявлять особое внимание к эмоциональному состоянию детей. Вступая в общение с ребенком, необходимо поддерживать в нем желание поделиться своими чувствами. Важно показать ему, что вы понимаете его, сопереживаете его чувствам. Помогите выразить их. Помогите ребенку справиться с проблемами самостоятельно.

ЛИТЕРАТУРА

1.Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

2.Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1982-1984.

3. Липкина А. И. Самооценка школьника. - М., 1976.

4. Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М., 1995.

5. Психическое развитие младших школьников /Ред. В. В. Давыдов. - М., 1990.

6. Эриксон Э. Детство и общество. - Обнинск, 199