Структура и основные типы учебно-воспитательных коллективов

Для практической работы в школе большое значение имеет во­прос о структуре коллектива и его органов. Опыт показывает, что общешкольный коллектив должен Иметь не более 400 — 500 уча­щихся. Кроме того, он не оказывает непосредственного влияния на каждую личность в отдельности. Это осуществляется только через первичный коллектив, т.е. такой, в котором воспитанники находятся в постоянном деловом и межличностном взаимодействии.

При организации коллективной жизнедеятельности школьни­ков необходимо стремиться к сочетанию различных форм первич­ных коллективов, одни из которых могут быть постоянными, а другие временными. По характеру деятельности все многообра­зие первичных коллективов можно разделить на три группы: ор­ганизованные на основе разнообразной, в том числе учебной, деятельности (классы, отряды и т.п.); организованные на основе какого-то одного вида деятельности (кружки, секции, клубы и т.п.); организованные на основе игровой и других видов дея­тельности по месту жительства. По возрастному составу первич­ные коллективы могут быть одновозрастными и разновозрастны­ми. Принципиально важно, чтобы сочетание первичных коллек­тивов было таким, чтобы позволяло наилучшим образом решать не только практические, но и на этой основе воспитательные за­дачи, стоящие перед педагогической системой.

Успешное функционирование детского коллектива требует наличия в нем органов, координирующих и направляющих дея­тельность на достижение общих целей. Главным органом коллек­тива является собрание воспитанников. Для решения оператив­ных задач, как правило, формируется актив и избирается староста. Во многих случаях для организации и осуществления какого-либо мероприятия создаются временные коллективные органы (сове­ты, штабы). В них входят избираемые или уполномоченные уча­щиеся, которым первичный коллектив поручает планирование, распределение поручений, проверку исполнения и другие управ­ляющие функции.

218 Раздел III. Теория целостного педагогического процесса

Глава 13. Учебно-воспитательный коллектив

Сплачивающим ядром коллектива, его организующим центром А.С.Макаренко считал актив. Он является тем здоровым и необ­ходимым в воспитательном детском учреждении резервом, кото­рый обеспечивает преемственность поколений в коллективе, со­храняет стиль, тон и традиции коллектива. В актив входят вос­питанники, выполняющие те или иные поручения коллектива и состоящие в его органах. В число активистов подбираются наи­более деятельные и пользующиеся уважением своих товарищей школьники. Естественно, что педагог не может стоять в сторо­не, поэтому изучение деловых и личных качеств воспитанников и их положения в коллективе является одним из существенных условий правильного подбора активистов и предотвращения по­явления во главе коллектива лидеров с отрицательной обществен­ной направленностью.

Изучение опыта показывает, что воспитательная работа с ак­тивом может складываться из следующих видов педагогической работы: разъяснения прав, обязанностей и задач коллектива по­средством инструктирования; оказания повседневной практиче­ской помощи в разработке стратегий коллективной деятельности; организации обмена опытом работы ("летучки", совещания); кон­троля за исполнением поручений и привлечения внимания актива к качеству выполненной работы.

§ 4. Этапы и уровни развития учебно-воспитательного коллектива

Коллектив как специально организованное объединение уча­щихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изна­чально не проявляет существенных признаков, которые характе­ризуют коллектив. Процесс формирования коллектива длитель­ный и проходит через ряд этапов.

Этапы развития коллектива, где требование выступает основ­ным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А.С.Макаренко. Необходимым путем в развитии вос­питательного коллектива он считал закономерный переход от категорического требования педагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива.

На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступать единоличное требование педагога к учащимся. Следует отметить, что большинство воспитанников,

особенно младших возрастных групп, практически сразу и безо­говорочно принимают эти требования. Показателями, по которым можно судить о том, что диффузная группа переросла в коллек­тив, являются мажорные стиль и тон, качественный уровень всех видов предметной деятельности и выделение реально действую­щего актива. О наличии последнего, в свою очередь, можно су­дить по проявлениям инициативы со стороны учащихся и общей стабильности группы.

На втором этапе развития коллектива основным проводником требований к личности должен быть актив. Педагогу в связи с этим необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требо­ваниями, направленными непосредственно к каждому воспитан­нику. Здесь вступает в силу метод параллельного действия, по­скольку педагог имеет возможность опереться в своих требова­ниях на группу учащихся, которые его поддерживают. Однако сам актив должен получить реальные полномочия, и только с выпол­нением этого условия педагог вправе предъявить требования к активу, а через него и к отдельным воспитанникам. Таким обра­зом, категорическое требование на этом этапе должно стать тре­бованием коллектива. Если этого нет, то нет и коллектива в ис­тинном смысле.

Третий этап органично вырастает из второго, сливается с ним. "Когда требует коллектив, когда коллектив сближается в извест­ном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой", — писал А.С.Макаренко. По­ложение, "когда требует коллектив", говорит о сложившейся в нем системе самоуправления. Это не только наличие органов коллектива, но и, главное, наделение их реальными полномочи­ями, переданными педагогом. Только с полномочиями появля­ются обязанности, а с ними и необходимость в самоуправлении.

В настоящее время сложился другой подход (Л.И.Новикова, А.Т.Куракин и др.) к определению стадии развития коллектива, в рамках которого признается, что не только требования, но и другие средства могут сплачивать детей.

В последние десятилетия наметилась отчетливая тенденция называть коллективом группу людей высокого уровня развития, отличающуюся сплоченностью, интегративной деятельностью, коллективистической направленностью. Самое существенное ка­чество группы — уровень ее социально-психологической зрело­сти. Именно высокий уровень такой зрелости превращает груп-

Раздел III. Теория целостного педагогического процесса

Глава 13. Учебно-воспитательный коллектив

пу в качественно новое социальное образование, новый социаль­ный организм — в группу-коллектив.

Нижним уровнем формирования коллектива является группа-конгломерат, т.е. группа ранее непосредственно незнакомых де­тей, оказавшихся (или собранных) на одном пространстве и в одно время. Но взаимоотношения и взаимодействия поверхност­ны и ситуативны (например, группа ребят, только что приехав­ших в летний оздоровительный лагерь из разных мест и собран­ных вместе). Если группа получает свое название, то происходит ее номинализация (номинальная группа). В этом случае ей при­писываются определенные извне цели, виды деятельности, усло­вия взаимодействия с другими группами и т.д. При этом номи­нальная группа может остаться группой-конгломератом, если объ­единенные в нее личности не примут этих целей и условий, если не произойдет даже формального межличностного объединения, но такие случаи редки в школьной практике.

Если же начальное объединение произошло, дети приняли статут "первичного коллектива", цели каждой личности в груп­пе проектируются заданием, группа поднимается на одну сту­пеньку — она становится группой-ассоциацией. На этом уровне начинается единая жизнедеятельность группы, появляются пер­вые ростки ее коллективообразования, закладываются первые кирпичики формирования ее структуры как коллектива. Совме­стная жизнедеятельность в рамках официальной первичной груп­пы дает ей возможность перейти к более высоким уровням орга­низации, а главное, изменяет межличностные отношения и ве­дет при благоприятных условиях на следующую ступень — к группе-кооперации.

Группа-кооперация отличается реальной и успешно действую­щей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Ее межличностные отноше­ния и ее внутригрупповое общение носят сугубо деловой харак­тер, подчиненный достижению высокого результата в выполне­нии конкретной задачи в том или ином виде деятельности. На­правленность и психологическая совместимость здесь вторичны и зависят от единства целей и взаимодействия. Это создает ус­ловия для перехода группы-кооперации на следующую ступень — автономизацию.

Группа-автономия характеризуется высоким внутренним един­ством. Именно на этом уровне члены группы идентифицируют

себя с ней ("Моя группа"). В ней происходят процессы обособ­ления, эталонизации (монореферентности), внутренней слитно­сти и спаянности, которые являются внутригрупповой основой для перехода к высшему уровню.

Однако группа-автономия может уйти в сторону от коллекти­ва к корпорации. Это возможно в том случае, если произойдет гиперавтономизация, если обособление приведет к замкнутости, группа изолирует себя от других групп данной общности, замкнет свои цели внутри себя, если она начнет противопоставлять себя другим группам и осуществлять свои цели любой ценой, в том числе и за счет других групп. В этом случае появляется корпора­тивная направленность как "групповой эгоизм" и групповой индивидуализм, а сама группа превращается в группу-корпорацию — лжеколлектив.

Напротив, если группа выходит на межгрупповое взаимообще­ние и взаимодействие, становится органичной частью более ши­рокой общности, а через нее и общества в целом, то в такой груп­пе наблюдается коллективистическая направленность и она ста­новится группой-коллективом.

Исследования показали, что названные уровни являются не только диагностическими срезами, но и этапами в процессе кол­лективообразования. Так, в летних оздоровительных детских ла­герях можно увидеть, как большинство отрядов проходят путь от групп-конгломератов и номинальных групп через ассоциации (первые 4 — 5 дней 24-дневной смены) к кооперациям (пример­но к середине смены), а затем к автономизации и временным коллективам (последняя треть смены).

Учебно-воспитательный коллектив — важнейший фактор це­ленаправленной социализации, воспитания личности. Его влия­ние на личность во многом зависит от того, в какой мере цели и задачи коллектива осознаны его членами и воспринимаются ими как свои личные. Органическое единство личного и социально­го рождается в коллективной общественно полезной деятельно­сти и проявляется в коллективизме.

Коллективизм — это чувство солидарности с группой, осозна­ние себя ее частью, готовность к действиям в пользу группы и общества. Воспитание коллективизма в школьном коллективе достигается различными путями и средствами: организацией со­трудничества и взаимопомощи в учебе, труде, общественной ра­боте; совместным участием школьников в культурно-массовых и

Раздел III. Теория целостного педагогического процесса

Глава 13. Учебно-воспитательный коллектив

спортивных мероприятиях; постановкой перед учащимися пер­спектив (целей деятельности) и совместным участием в их осу­ществлении; активизацией работы детских и юношеских обще­ственных организаций.

Таким образом, учебно-воспитательный коллектив — это ор­ганизованная группа, в которой ее члены объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех детей, и в которой межличностные отношения опосредствуются соци­ально и личностно значимым содержанием совместной деятель­ности.

§ 5. Основные условия развития коллектива

В развитии коллектива особая роль принадлежит совместной деятельности. Это определяет, во-первых, необходимость вовле­чения всех учащихся в разнообразную и содержательную в со­циальном и нравственном отношении коллективную деятель­ность, а во-вторых, необходимость такой ее организации и сти­мулирования, чтобы она сплачивала и объединяла воспитанни­ков в работоспособный самоуправляемый коллектив. Отсюда два существенных вывода: 1) в качестве важнейших средств форми­рования коллектива выступают учебная и другие виды разнооб­разной деятельности школьников; 2) деятельность воспитанни­ков должна строиться с соблюдением ряда условий, таких, как умелое предъявление требований, формирование здорового об­щественного мнения, организация увлекательных перспектив, создание и умножение положительных традиций коллективной жизни.

Педагогическое требование по праву считается важнейшим фак­тором становления коллектива. Оно помогает быстро навести по­рядок и дисциплину в школе, вносит дух организованности в де­ятельность воспитанников; выступает как инструмент руководства и управления учащимися, т.е. как метод педагогической деятель­ности; возбуждает внутренние противоречия в процессе воспита­ния и стимулирует развитие учащихся; помогает укреплять взаи­моотношения и придает им общественную направленность. Диа­лектика педагогического процесса такова, что педагогическое тре­бование, будучи сначала методом в руках педагогов, в своем раз­витии становится методом деятельности воспитательного коллек­тива и одновременно превращается во внутренний стимул дея-

тельности детей, отражается в их интересах, потребностях, лич­ных стремлениях и желаниях¹.

Предъявление требований тесно связано с приучением и уп­ражнением учащихся. При его реализации необходимо учитывать настроение воспитанников и общественное мнение коллектива, опираясь на них. Очень важно, чтобы требования педагога под­держивались если не всеми, то большинством. Достичь такого состояния может актив, поэтому так важно его воспитание.

Общественное мнение в коллективе — это совокупность тех обобщенных оценок, которые даются в среде воспитанников различным явлениям и фактам коллективной жизни. Характер и содержание общественного мнения, его зрелость можно вы­явить только наблюдая воспитанников в реальных условиях жиз­недеятельности или посредством создания ситуаций свободно­го выбора. Принято выделять два основных пути формирования общественного мнения в коллективе: налаживание практической деятельности; проведение организационно-разъяснительных ме­роприятий в форме бесед, собраний, сборов и т.п. Если орга­низуется содержательная деятельность школьников с активным участием всех, они не только переживают радость успеха, но и приучаются критически относиться к недочетам и стремятся к их преодолению. При наличии принципиальных, здоровых от­ношений между учащимися всякое воздействие на коллектив оказывает влияние на его членов и, наоборот, воздействие на одного ученика воспринимается другими и как обращение к ним.

Большое значение для развития коллектива имеет организация перспективных устремлений воспитанников, т.е. вскрытый А.С.Макаренко закон движения коллектива. Если развитие и ук­репление коллектива во многом зависят от содержательности и динамики его деятельности, то он должен постоянно двигаться вперед, добиваться все новых и новых успехов. Остановка в раз­витии коллектива ведет к его ослаблению и распаду. Поэтому не­обходимым условием развития коллектива является постановка и постепенное усложнение перспектив: близких, средних и далеких. Их уместно в соответствии с требованиями задачного подхода со­отнести с оперативными, тактическими и стратегическими зада-

¹ См.: Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. — М, 1974. - С. 13.

Раздел III. Теория целостного педагогического процесса -

Глава 13. Учебно-воспитательный коллектив

чами и помочь каждому воспитаннику на фоне общей коллектив­ной перспективы выделить и свою личную.

Важным условием развития коллектива является организация самоуправления. Оно не может создаваться "сверху", т.е., начи­ная с создания органов, оно естественно должно вырастать "сни­зу", с самоорганизации тех или иных видов деятельнрсти. При этом самоуправление в первичном коллективе и в масштабах всей педагогической системы в своем формировании должно подчи­няться следующим довольно жестким алгоритмическим шагам: разделению конкретного дела на законченные части и объемы; формированию микрогрупп соответственно частям и объемам; выбору ответственных за каждый участок деятельности; объеди­нению ответственных в единый орган самоуправления; выбору главного, ответственного лица. Таким образом, органы самоуп­равления и их количество в школе формируются в зависимости от конкретных дел и видов деятельности, подготовкой которых заняты и в реализацию которых включены школьники на данный момент. Другими словами, многие органы самоуправления вре­менны, создаются с определенной целью и никогда не форми­руются заранее. В этом и заключен большой педагогический смысл, позволяющий варьировать отношения руководства — под­чинения.

Высшим органом школьного самоуправления является собра­ние общешкольного коллектива или его представителей (в боль­ших школах), которому подотчетен учком. При этом собрание вправе принимать решения только в рамках переданных школь­никам полномочий. Педагогическое руководство школьным са­моуправлением должно найти свое выражение только в опреде­лении стратегических направлений деятельности детей, оказании им помощи в форме советов и рекомендаций.

Важно отметить основные педагогические условия функцио­нирования школьного самоуправления. К ним относятся перио­дическая сменяемость органов самоуправления и выборных упол­номоченных лиц; обязательное наличие системы ступенчатой ответственности органов самоуправления и их периодическая отчетность; наличие игровых элементов, привнесение в систему самоуправления соответствующей атрибутики.

С перечисленными выше условиями развития коллектива тес­но связано такое условие, как накопление и укрепление тради­ций коллективной жизни. Традиции — это такая форма коллек-

тивной жизни, которая наиболее ярко, эмоционально и вырази­тельно воплощает характер коллективистических отношений и общественное мнение в данной области.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. В чем состоит диалектика коллективного и индивидуального в воспитании личности?

2. Назовите основные теории коллектива в отечественной педагогике.

3. Каковы основные признаки ученического коллектива?

4. В чем состоит смысл педагогического руководства ученическим коллективом в зависимости от этапа его развития?

5. Дайте оценку работы органов ученического самоуправления в школе, в которой вы учились?

6. Раскройте основные условия развития детского коллектива. При­ведите примеры из жизни школы, раскрывающие действие законов раз­вития коллектива.

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Иванова И.П. Воспитывать коллективистов: Из опыта работы. — М., 1982. Коротов В.М. Самоуправление школьников. — 2-е изд., доп. и перераб. — М., 1976.

Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. — М., 1974. Красовицкий М.Ю. Общественное мнение ученического коллектива. — М., 1984. Луначарский А.В. О народном образовании. — М., 1958. Макаренко А.С. Избр. пед. соч.: В 2 т. — М., 1977.

Немое Р.С, Кирпичник А.Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психоло­гии ученического коллектива. — М., 1988. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. — М., 1978. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М., 1982. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива: Учеб. пособие. — М., 1978.

Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива // Избр. пед. соч.: В 3 т. Т. 3 — М., 1981.

Ученическое самоуправление в школе сегодня и завтра: Книга для учителя / В.Е.Турин, В.Б.Поленов и др. — Киев, 1989.

8 В. Л. Сластсммн «Педагогика»

226 - Раздел III. Теория целостного педагогического процесса