Профессиональное педагогическое сознание

Сформированность педагогического сознания, наличие профессио­нальной Я-концепции определяют готовность учителя к выполнению своих социально значимых функций. Р. Берне в книге «Развитие Я-концепции и воспитание» (1986) называет Я-концепцию, В-концеп­цию (концепцию воспитанника), Д-концепцию (концепцию деятельно­сти) компонентами педагогического сознания. Отечественные иссле­дователи, изучая проблемы отбора содержания профессиональной подготовки учителя, выявили, что уровень его мастерства зависит от того, какой из этих компонентов стал ведущим. Педагогов-мастеров отличает доминирование В-концепции на фоне развитых и развиваю­щихся Я- и Д-концепций.

Развитие Я-концещии предполагает объективное самовосприя тие и способность к рефлексии. По словам Бернса, всякий человек при условии позитивного самовосприятия чувствует себя более удовлетворенным; повышается его уверенность в себе, продуктив­ность и эффективность его работы.

В качестве конструктивного элемента педагогического сознания Д-концепция находит выражение в сформированности представления у педагога о сущности, характере, структуре педагогической деятельности, ее социальной и культурологической значимости. Д-концепция направля­ет творческий поиск учителя, определяет арсенал методов, средств и при­емов его педагогического взаимодействия. Она определяет и характер это­го взаимодействия. Если эта концепция является самоцелью, то такой учитель владеет массой вариативных методик, но не может добиться вы­соких результатов, так как в его работе ученик — не субъект взаимодейст­вия, а абсолютный объект приложения усилий. Такая педагогическая дея­тельность выступает не как субъект-субъектная, а как субъект-объектная.

Один из сложнейших элементов педагогического сознания — кон­цепция воспитанника. Если самопознание и самоосознание всегда спон­танно волнуют любого человека, а вооруженная необходимой методи­кой значительная часть студентов педагогических учебных заведений и молодых учителей охотно начинают заниматься собой и если на форми­рование Д-концепции в процессе профессиональной подготовки учите­ля направлены все частные методики, то становление В-концепции идет трудно. Каждый будущий учитель в детстве учился в школе, многие хо­дили в детский сад, кто-то прошел путь детский сад — школа — среднее специальное учебное заведение. Везде он вступал во взаимодействие с воспитателями и учителями, у которых в основном, к сожалению, не была сформирована установка на субъект-субъектный характер педаго­гической деятельности. Этот стереотип подсознательно перенимался будущим учителем. Согласно одному из социологических исследова­ний, только четверть учителей связывают причины неудач в обучении с собственными пробелами в знаниях, недостаточной подготовкой, отсут­ствием необходимых навыков. Остальные 75% склонны искать причи­ны в учениках, их родителях, общих проблемах школы и общества. Счи­тая, что ученик сам виноват в том, что не приобрел в школе желания учиться, 67% учителей, забыв о своем профессиональном долге, стре­мятся избавиться от детей, не проявляющих интереса к учебе. И только треть учителей понимают, что именно учитель должен заинтересовать ученика в получении образования. «Чтобы обучать другого, требуется больше ума, чем чтобы научиться самому» (М. Монтень).

Концепция воспитанника самоценна и в возрастном аспекте. Учитель не просто любит детей, он любит работать с детьми определенной возра­стной группы. Известна масса случаев, когда учитель или воспитатель, поменяв в силу разных причин возраст воспитанников, с которыми он ра­ботал, не справлялся со своими обязанностями или работал менее успеш­но. Для учителя начальных классов возраст воспитанников определяет его педагогическую позицию и даже доминирование иных личностных качеств по сравнению с учителями средних и старших классов.

Педагогическая деятельность как творческий процесс

Многие исследователи проблем творчества склоняются к мысли, кото­рая естественно рождается из понимания психики человека: творчество составляет сущность деятельности человека. Оно свойственно человеку как сознание, мышление, память, воображение. Предпосылкой творче­ства является пластичность человеческого мышления, которая прояв­ляется в его способности к многостороннему, вариантному видению ми­ра. В творчестве человек предстает как самодеятельное, саморазвивающееся существо, субъект и одновременно результат своей собственной деятельности. В своей работе «Самопознание. Опыт фило­софской автобиографии» (1990) Н.А. Бердяев писал, что в опыте твор­чества преодолевается подавленность, раздвоенность, порабощенность внеположностью. Под творчеством он понимал не создание культурных продуктов, а потрясение и подъем всего человеческого существа, на­правленного к иной, высшей жизни. Творческий акт человека не может целиком определяться материалом, который дает мир, в нем есть новиз­на, не детерминированная извне миром. Это и есть тот элемент свободы, который привходит во всякий подлинный творческий акт.

Согласно Э. Фромму, сущность человека выражается в пяти истин­ных потребностях: 1) познания; 2) творчества; 3) глубинности бытия; 4) общения; 5) постижения себя через других. Вторая потребность, описанная им, — это потребность в творчестве как глубинной интен­ции (стремлении). Она продиктована наличием творческих сил в каж­дом индивиде, считает он. Люди всегда стремятся преобразовать мир.

Актуальность умения учителя принимать оперативные, гибкие ре­шения в условиях многовариантного педагогического процесса под­черкивается рядом современных педагогов и психологов: Б.С. Гершунским, В.И. Загвязинским, В.А. Кан-Каликом, В.В. Краевским, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандровым, В.А. Сластениным и др.

П.П. Блонский в работе «Задачи и методы новой народной школы» писал о том, что в школе должно быть возможно больше простора для личного творчества учителя: точно регламентированная программа, учеб­ник и вопросно-ответная форма обучения обезличивают учителя.

П.Ф. Каптерев также писал о творческом характере педагогичес­кой деятельности, характеризуя ее как сложную, с чисто научными, объективными, и чисто личными, творческими элементами педагоги­ческого искусства и таланта. Ее основа — научные знания вообще, своего предмета, его методологии, детей. Чем шире и основательнее знания учителя, тем плодотворнее будет его деятельность. Но на этой объективной почве учитель должен стать художником: переработать метод, сделать его своим достоянием и орудием и уметь бесконечно видоизменять его применительно к разным детям, с различной подго­товкой и своеобразными природными свойствами. Поэтому истинно хороший учитель не может быть рабом ни программ, ни методик, он всегда должен оставаться свободным и самостоятельным деятелем. Так же считал и А.С. Макаренко: система средств не может быть мертвой и застывшей нормой, она всегда изменяется и развивается хотя бы уже потому, что ребенок растет, входит в новые стадии обще­ственного и личного развития, растет и изменяется и наша страна.

Педагогическая деятельность и деятельность работников искусств имеют много общих черт:

— значительное постоянное наличие моментов работы, не под­дающихся автоматизации;

— наличие внеурочной работы (тренировочной и «над предметом»);

— специфические профессиональные эмоции;

— значительная сложность требований, предъявляемых к психо­физическому аппарату работника;

— присутствие творческого элемента.

В своем труде «Педагогическая деятельность как творческий про­цесс» (1976) В.А. Кан-Калик дал такое определение творческой сущности педагогической деятельности: «Творческий процесс педагога рассматри­вается как деятельность, направленная на постоянное решение бесчислен­ного ряда учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которой педагогом вырабатываются и воплощаются в общении с детьми оптимальные, органичные для данной педагогической индивиду­альности нестандартизированные педагогические решения, опосредован­ные особенностями объектно-субъектного педагогического воздействия». Своеобразие педагогического творчества заключается в том, что творчес­кий характер носит не только акт решения педагогической задачи, но и сам процесс воплощения этого решения в общении с детьми.

Творчество — всегда появление чего-то нового. Понятие «созида­ние», пожалуй, точнее других характеризует творческий характер педагогической деятельности. Учитель, воспитатель с помощью дей­ствительно творческих усилий и труда раскрывает потенциальные возможности ученика, воспитанника, создает условия для развития и совершенствования неповторимой личности. Следует также учиты­вать и тот факт, что педагогическая деятельность, будучи творческой по существу, реализуется в качестве таковой только в определенных объективных и субъективных условиях. Творческая природа педагоги­ческой деятельности подтверждается и тем, что грамотно принимаемое педагогическое решение соответствует всем правилам эвристики, ко­торыми руководствуется в своей деятельности исследователь: анализ педагогической ситуации (диагноз) — проектирование результата в со­поставлении с исходными данными (прогноз) — анализ имеющихся средств, пригодных для проверки предположения и достижения иско­мого результата, — конструирование и реализация учебно-воспита­тельного процесса — оценка и интерпретация полученных данных — формулирование новых задач (В.А. Сластенин).

Можно назвать следующие критерии педагогического творчества:

— разработка новых методик, форм, приемов и средств и их ори­гинальное сочетание;

— способность к самосовершенствованию и самообразованию;

— эффективное применение имеющегося опыта в новых условиях;

— формирование индивидуального стиля профессиональной де­ятельности на основе сочетания и выработки эталонных и индивиду­ально неповторимых черт личности педагога;

— способность к рефлексивной оценке собственной деятельности и ее результатов;

— способность к импровизации, основанной на знаниях и интуиции;

— умение видеть «веер вариантов»;

— умение перевести теоретические и методические положения в педагогические действия;

— наличие глубоких и всесторонних знаний и их критическая пе­реработка и осмысление;

— диалектичность, вариативность, изменчивость системы деятель­ности.

Педагогическая импровизация— такое действие в ходе педагогического процесса, которое возникает в ответ на неожиданную ситуацию, когда создание и воспроизведение сов­падают по времени.

Импровизация возможна, если учитель обладает фундаменталь­ными знаниями, быстротой реакции, развитым воображением и инту­ицией, способностью к моментальному воссозданию принимаемого решения, как будто все заранее было предусмотрено и подготовлено.

Этапы импровизации:

- озарение (инсайт);

- интуитивно-логическое осмысление идеи и выбор пути ее реа­лизации;

- публичная реализация с интуитивно-логической коррекцией;

- мгновенный интуитивно-логический анализ результата импро­визации.

Импровизация педагога, чтобы считаться таковой, всегда должна иметь педагогическое значение, а не представлять собой способ вый­ти из сложной ситуации или заполнить паузу.

Интуиция — чутье, тонкое понимание, проникновение в са­мую суть чего-нибудь без развернутого логического обоснования.

Способность к интуиции формируется тоже только на основе зна­ний, опыта, развитой рефлексии и эмпатии. И.В. Страхов в книге «Психология творчества» (1968) объяснял, что внезапное возникно­вение творческих мыслей возможно «только в системе сознательного упорного творческого труда на основе длительного и глубокого ос­мысления проблемы. Ожидание появления творческих мыслей, не подкрепленное систематическим творческим трудом, будет тщетным и не приведет к актуализации творческого процесса». Творческий учи­тель — это большой труженик, постоянно совершенствующийся и раз­вивающийся.

Согласно В.И. Загвязинскому, педагогическому творче­ству присущи свои специфические особенности.

1. Жесткий лимит времени. Учитель принимает решения в ситуа­циях, требующих немедленного реагирования: ежедневные уроки, ежеминутные, ежечасные непредвиденные ситуации, постоянное об­щение с детьми. У него есть возможность сопоставить замысел с его реализацией только в эпизодических, сиюминутных ситуациях, но не с конечным результатом из-за его отдаленности и обращенности в будущее.

2. В педагогическом творчестве ставка делается только на поло­жительный результат. Такие способы проверки гипотезы, как дока­зательство от противного, доведение идеи до абсурда, противопока­заны в деятельности учителя.

3. Педагогическое творчество — это всегда сотворчество с деть­ми, коллегами.

4. Значительная часть педагогического творчества осуществляет­ся на людях, в публичной обстановке, что требует от учителя умения' управлять своими психическими состояниями, оперативно вызы­вать у себя и учащихся творческое воодушевление.

Таким образом, как уже отмечалось, своей спецификой обладают: предмет педагогического творчества — формирующаяся личность, ин­струмент — личность учителя, сам процесс — сложный, многофактор­ный, разноуровневый, основанный на взаимотворчестве партнеров, ре­зультат — определенный уровень развития личности воспитуемого.

В творческой деятельности учителя выделяют, как правило, три сферы: методическое творчество, коммуникативное творчество (вза­имодействие с детьми), творческое самовоспитание.

Методическое творчество связано с умением осмысления и анали­за различных педагогических ситуаций, выбора и построения адекват­ной методической модели, конструирования содержания и способов воздействия, с адаптацией существующих способов и педагогических систем к педагогической индивидуальности.

Коммуникативное творчество реализуется в построении педаго­гически целесообразного и эффективного общения, во взаимодейст­вии с воспитанниками, способности познавать детей, осуществлять психологическую саморегуляцию.

Творческое самовоспитание предполагает осознание самого себя как конкретной творческой личности, своих профессионально-лич­ностных качеств, а также разработку долгосрочной программы собст­венного совершенствования в системе непрерывного самообразова­ния. С самопознанием связаны и первые две сферы педагогического творчества, поскольку вне осознания себя как личности и субъекта педагогического процесса, без рефлексирования своих действий й их результатов учитель не может состояться как мастер, творец.

Такие состояния, как тревожность, неуверенность в себе, негативное самовосприятие, страх показаться смешным или некомпетентным, тормозят раскрытие творческого потенциала личности. Американский психолог Л.С. Кюби считает, что нетворческое сознание излишне ло­гично и ограничено строго упорядоченными символами и понятиями, которые подавляют воображение и фантазию. В немалой степени этому способствует организация учебной деятельности по принципу репро­дукции и действий по образцу, в пределах заученных схем и предложен­ных инструкций. При этом тенденция к ориентации на репродуктив­ный, исполнительский уровень учебно-познавательной деятельности 1 по мере обучения усиливается.

Понятие «новаторство» тесно связано с творческим поиском пе­дагога. Новаторство — прогрессивные нововведения, совершен­ствующие практику, а не отрицание существующей теории и практики с некоторой относительной новизной (Ю.К. Бабанский).

В каждом новаторском поиске и передовом опыте всегда следует выделять всеобщее, особенное и единичное. Всеобщее можно условно отнести к той общепедагогической идее, которая в нем заложена, например липецкий опыт творческого подхода к структуре урока, ростовский — оптимизации учебного процесса, татарский — проблемного обучения и т.п. К особенному относится то, что применимо лишь в определенной воз­растной группе, сфере одного цикла учебных дисциплин или в своеоб­разных условиях города, села, географического региона. К категории особенного можно отнести опыт С.Н. Лысенковой (возрастная группа начальной школы), В.Ф. Шаталова, Е.П. Ильина (специфика предмета). Единичное обнаруживается в оригинальном подходе конкретного учите­ля, связанном прежде всего с индивидуальным стилем деятельности, своеобразием личности и условий организации педагогического труда. В этом аспекте каждый новатор неповторим и самобытен.

В зарубежной науке предпринимаются попытки классифицировать учителей, опираясь на их новаторскую деятельность и отношение к нов­шествам (инновациям). Американский исследователь Э.М. Роджерс дал такую классификацию: новаторы (2,5%), ранние реализаторы (13,5%), предварительное большинство (34%), позднее большинство (34%), колеблющиеся (16%). Новаторы сами активно ищут новые спо­собы работы и очень охотно и быстро перенимают инновации. Ранние реализаторы — учителя, которые, достаточно быстро получив инфор­мацию о нововведении, критически его оценивают и только потом вво­дят в свою практику. Предварительное большинство тоже достаточно активно и открыто к новшествам, но они не торопятся их реализовать, им требуется для этого гораздо больше времени, чем предыдущей груп-. пе. Позднее большинство — «общей характеристикой этих субъектов яв­ляется скепсис», они осваивают новшества очень осмотрительно и чаще под давлением внешней среды. Колеблющиеся ориентированы на тради­ционные ценности, обращены к прошлому опыту и тормозят распространение новшеств. Югославские ученые в эту классификацию вносят определенный корректив, считая, что последняя группа представлена в реальности двумя группами: теми, кто долго колеблется, но все-таки принимает и осваивает отдельные новшества, и теми, кто никогда их не принимает и не осваивает. Последние составляют около 3%. Один из югославских исследователей предлагает такие группы: пионеры, лидеры, ведомые, конформисты, традиционалисты, консерваторы.

Изучая факторы, влияющие на отношение учителей к инноваци­ям, исследователи не получили убедительных данных, что определя­ющими могут быть возраст, стаж или образование, но установили до­статочно достоверную корреляцию между информированностью учителя и его отношением к новаторству. Как считает Крсте Ангеловски, учителя с хорошей информированностью положительно от­носятся к новшествам и, наоборот, у преподавателей с плохой ин­формированностью о новшествах отрицательное отношение к новаторству.

К организационно-педагогическим и социально-психологическим условиям, стимулирующим творческий педагогический поиск, можно отнести следующие:

— создание определенного микроклимата в педагогических кол­лективах, ориентированного на доброжелательность, взаимопод­держку, взаимообучение и творческую неуспокоенность;

— определение наиболее актуальных и перспективных направле­ний творческого поиска;

— альтернативность, вариативность и разумную свободу в педаго­гической деятельности;

—' демократизацию и гуманизацию системы образования;

— самообразование;

— оказание необходимой научно-методической помощи;

— материально-техническое оснащение учебных заведений, уком­плектованность психолого-педагогической и методической литературой;

— анализ, оценку и широкое, на добровольных началах, распро­странение на практике результатов творческого поиска учителей и педколлективов;

— формирование у каждого учителя потребности в самоанализе и самопознании и вооружение соответствующими методиками.

Педагогическое мастерство

Педагогическое мастерство — это уровень совершен­ного владения педагогической деятельностью.

Педагогическое мастерство достигается совокупностью следующих условий:

1) наличием профессионально значимых личностных качеств;

2) педагогической и общей эрудицией и готовностью к самосовершенствованию и самообразованию;

3) педагогическим сознанием в единстве с сформированными позитивной личностной и профессиональной Я-концепцией, В-концепцией, Д-концепцией;

4) владением педагогической технологией и техникой:

— современными образовательными и воспитательными техно­логиями;

— методикой обучения и воспитания;

— техническими средствами обучения и современными информа­ционными технологиями обучения и воспитания;

— речью;

а также умением:

— общаться;

— управлять своим поведением и своими реакциями;

— управлять собой как инструментом педагогического воздейст вия и взаимодействия.

Мастер от немастера, как убедительно доказала Н.В. Кузьмин отличается главным образом тем, что мастер знает и умеет. Немастер не предполагает, какой должна быть последовательность педагогических действий. Мастер обычно знает, какие действия приводят к положительному результату. Первый подчас ограничивается поверхностным знанием детей, а второй изучает особенности коллектива. Главная отличительная особенность его деятельности заключается том, что он опирается на знание психологии детей, которое сказывается и в применении многообразных методов воспитания и обучения на практике, и в создании новых методов, и в предвидении возможных последствий их применения. Знание психологии детей позволяет мастеру при решении педагогических задач проявлять больше творчества, при этом в последовательности педагогических действий допускать меньше случайностей. Таким педагогам присуща творческая активность.

Можно сделать вывод о том, что основой мастерства являются прежде всего фундаментальные знания и выработанные на их основ умения, безусловно выступающие в тесном единении с личностным качествами учителя и его способностями к творчеству.

Вопросы и задания

К§1

1. Объясните смысл идеи целостности педагогического процесса. К чему, по вашему мнению, привело бы дальнейшее разведение вопросов обуче­ния и воспитания в теории и на практике?

2. Охарактеризуйте структуру целостного педагогического процесса, пред­варительно познакомившись с подходом к ее пониманию, предлагаемым другими учебными пособиями.

3. Какие функции реализуются в целостном педагогическом процессе? Сравните их объяснение по другим пособиям. Сделайте для себя обоб­щенный вывод.

4. Прямого объяснения механизма действия противоречия как движущей силы в тексте нет, но из контекста это можно понять. Попробуйте объ­яснить механизм их действия на развитие личности. Как вы считаете, почему противоречия являются движущей силой педагогического про­цесса?

5. Поставьте условия организации педагогического процесса в таком по­рядке, чтобы у растущего ребенка не расходились слово и дело, форми­ровались ответственность, совесть, стыд.

К§2

1. Ознакомьтесь с позициями авторов разных пособий в определении зако­нов и закономерностей педагогического процесса. Определите свою по­зицию и обоснуйте ее.

2. К чему, по вашему мнению, приведет несоблюдение сложившихся прин­ципов в процессе обучения и воспитания?

3. Проиллюстрируйте каждый принцип конкретными примерами из прак­тики воспитания и обучения (на основе примеров из жизни, книг, кино­фильмов, СМИ).

4. Докажите, что все принципы целостного педагогического процесса меж­ду собой взаимосвязаны.

5. Посетите урок по вашей специальности и определите, какие закономер­ности и принципы вы смогли увидеть в действии, нарушение или игно­рирование каких закономерностей или принципов привело к неудачам на уроке. Сделайте общие выводы о значении знания учителем законо­мерностей и принципов педагогического процесса.

К§3

1. В чем заключается сущность и особенности педагогической деятельнос­ти в вашем понимании?

ГЛАВА 16