Характеристика детей с нарушениями слуха и задержкой психического развития
Рассмотрим более детально возможности обучения в школах I и II вида детей с ЗПР и с интеллектуальной недостаточностью.
Категория детей с задержкой психического развития была выделена среди неуспевающих младших школьников (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др.). Основной причиной отставания в развитии психической деятельности, по мнению большинства исследователей, являются слабо выраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникать во внутриутробном, природовом, а также раннем периодах жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы; интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы также могут привести к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывать легкие церебральные органические повреждения (И.Ф. Марковская, М.Н. Фишман и др.). Вследствие этих нарушений у детей довольно долгий период наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения.
Поскольку большинство психических функций (пространственные представления, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем, то и формирование такого рода взаимодействий у детей с ЗПР не только замедлено, но и происходит иначе, чем у нормально развивающихся. Следовательно, соответствующие психические функции складываются не так, как при нормальном развитии.
Психолого-педагогическое изучение неслышащих детей с первичной ЗПР показало, что если они воспитываются в специальном детском учреждении для неслышащих детей или в домашних условиях при систематическом участии специалистов-сурдологов, то у них, как правило, наблюдается незначительное отставание в развитии произвольной предметно-практической деятельности, зрительного восприятия, наглядного мышления, образной памяти. Такие дети имеют выраженное отставание от других неслышащих в развитии словесной речи, в восприятии и воспроизведении устной речи, в усвоении значений слов, обозначающих предметы и явления окружающего мира, в овладении связной речью.
Многие из этих детей, посещая в течение 4—5 лет специальный детский сад, знают незначительное количество простых слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, допускают ошибки в составе слова. Фразовая речь у них только начинает формироваться. Обычно они владеют дактильной азбукой, соотносят дактильные знаки с буквами, но при этом наблюдается смешение отдельных дактилем, а также некоторых букв. Относительно более успешно такие дети овладевают элементарными математическими представлениями. На этапе начала школьного обучения они обычно правильно устанавливают количество предметов в пределах 10, могут в этих пределах складывать и вычитать, но» как правило, пользуются пальцами при пересчете и жестовыми обозначениями.
Неслышащие дети с первичной задержкой психического развития, не получившие квалифицированной сурдопедагогической помощи в раннем и дошкольном возрасте, к началу школьного возраста резко отличаются от неслышащих детей без первичной ЗПР. По поведению и результативности предметно-практических действий они сходны с детьми, имеющими нарушения интеллекта, однако обнаруживают значительно более высокую обучаемость, чем дети с интеллектуальными нарушениями.
Научное обоснование системы специального обучения слышащих детей с ЗПР, психолого-педагогическая характеристика их особенностей, специфика содержания обучения и воспитания, вопросы методики коррекционной работы с учащимися получили свое отражение в работах многих отечественных дефектологов (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, З.И. Калмыкова, Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, Н.А. Цыпина, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др.).
Изучение характеристик, данных педагогами детских садов, наблюдения сотрудников сурдоцентра свидетельствуют о том, что особенности развития неслышащих детей с задержкой психического развития, выявленные еще в раннем возрасте, особенно ярко выступают в школьный период. Их обучение в условиях специальной школы I и II вида (наполняемость класса 5 человек), применение традиционных методов и приемов не всегда дают желаемые результаты, что и побуждает педагогов к поиску наиболее эффективных условий и методов обучения.
Трудности в усвоении знаний обусловливаются недоразвитием познавательных процессов, в первую очередь памяти, а также снижением возможностей непроизвольного запоминания в процессе обучения.
Для неслышащих детей с первичной ЗПР характерны неблагоприятные показатели развития эмоционально-волевой сферы: расторможенность, легкая отвлекаемость или, напротив, общая вялость поведения, отсутствие желания преодолевать трудности, а также повышенная утомляемость. Эти показатели отрицательно отражаются на результатах обучения.
Пассивность детей на занятиях, ограниченность их представлений, бедность чувственного опыта не позволяют педагогу строить и планировать учебный процесс так, как это делается в других классах.
Т.К. Королевская, описывая опыт проведения индивидуальных занятий по развитию речевого слуха и формированию произношения в классе для неслышащих с ЗПР, определила рекомендации по организации обучения детей этой группы.
За время безуспешного обучения детей словесной речи в детском саду у неслышащих вырабатывается негативное
отношение к речевым занятиям. Поэтому, начиная обучение детей, необходимо заинтересовать их — только в этом случае возможно обеспечить их успех в усвоении новых словесных знаний и умений. Задания, предлагаемые детям, должны быть доступны и привлекательны. Это могут быть, например, игры с участием всех учащихся класса. Необходимо показать детям, как новые знания, приобретенные в игре, можно использовать для решения проблемных ситуаций, создаваемых учителем на занятиях.
В отличие от обычных неслышащих, глухие дети с ЗПР не могут продуктивно работать на индивидуальных занятиях в течение 30—35 мин — их предел в начале обучения составляет 15—20 мин. Более того, если обычно единовременное увеличение времени тренировки и особое усердие педагога давали положительный эффект, у этих детей наблюдается противоположный результат. Например, в ходе интенсивной работы над каким-либо звуком на занятии ученик начинает произносить все хуже и хуже не только тренируемый звук, но и многие другие, и в этот момент может ухудшиться вся его речь в целом. Учитывая это, время индивидуальных занятий следует распределять таким образом, чтобы каждый ребенок занимался ежедневно по 20 мин. С 3-го класса, как правило, учащиеся могут продуктивно работать в течение более длительного времени, поэтому количество занятий можно уменьшить до четырех раз в неделю.
У неслышащих детей с ЗПР отмечаются большие индивидуальные различия в овладении словесной речью. В начале обучения в 1 классе педагогам следует всесторонне изучить уровень речевого развития каждого ученика и в соответствии с возможностями именно этих детей планировать всю систему занятий.
Работу по развитию речи неслышащих детей, имеющих задержку психического развития, рекомендуется строить с учетом следующих положений:
• поставить во главу угла принцип коммуникации и связи с деятельностью (использование устной, дактильной и письменной форм речи);
• перед началом занятий тщательно изучить уровень речевого развития детей (словарь, фразовая речь, состояние дактильной, устной, письменной речи);
• программы 1 класса для детей с задержкой психического развития строить на основе программ подготовительного;
• в процессе обучения слова и фразовую речь необходимо предлагать детям небольшими порциями. Речевой материал нужно постепенно расширять и усложнять, проводить многократное повторение его в разных связях и отношениях, в различных видах упражнений, на разных уроках;
• широко использовать наглядно-действенные методы обучения (ознакомление с реальными предметами, их изображениями на картинках, использование таблиц, карточек, изготовление поделок на уроках предметно-практического обучения; осуществление практических действий с предметами; проведение дидактических и ролевых игр, наблюдений во время экскурсий в природу, знакомство с ближайшим окружением);
• осуществлять индивидуальный подход к учащимся (использовать на уроках задания, различающиеся степенью сложности, объемом, формой подачи — устная, письменная).
В процессе обучения некоторые ученики могут затрудняться в чтении текста. Его расположение (на доске или на парте ученика) оказывает влияние на процесс чтения. Если ученика затрудняет чтение дактильных знаков с руки, педагог для облегчения восприятия речи побуждает его говорить и дактилировать вместе с ним.
У некоторых детей запаздывает или нарушается формирование произвольных движений, имеются затруднения в воспроизведении дактильных знаков. Движения пальцев у них некоординированы, дактильные знаки смешиваются. В этом случае приходится особенно внимательно следить за тем, как ученик дактилирует, показывать образец, исправлять, прибегать к совместному дактилированию, побуждать повторять слово, в состав которого входит трудный знак, несколько раз. Как правило, нарушение произвольных движений, а также несформированность внимания и умения сосредоточиться осложняют и усвоение техники письма. Буквы получаются разной высоты, неправильных очертаний, ученик пропускает отдельные элементы букв, буквы в словах и т. д. Такие дети нуждаются во время фронтальной работы в индивидуальной помощи: педагог исправляет ошибку, показывает, как надо писать (пишет в тетради ученика), учит использовать образец, напоминает, что при списывании следует прочитать сначала слово целиком и т. д. Если же и такой помощи недостаточно, учитель прибегает к дополнительным приемам: выделяет строку цветным карандашом, ставит опорные точки, пишет букву, слово вместе с учеником (его рукой).
Обследование состояния произношения детей в начале школьного обучения показывает несформированность у них произносительных навыков. Поэтому работа по формированию произношения на I этапе строится на базе ограниченного словаря. При его отборе учитываются фонемы, которыми владеет ребенок, актуальность словаря для общения, доступность его понимания.
Следует отметить, что постановка новых речевых звуков у детей данной категории связана с особыми трудностями. Как правило, они недостаточно хорошо владеют артикуляционными приемами, плохо подражают артикуляции педагога, с трудом выделяют свои мышечные ощущения. Постановка, например, звука р у большинства учащихся продолжается более года. Все это вызывает необходимость проведения в течение первого года обучения разнообразных подготовительных артикуляционных упражнений, включающих различные звукоподражания.
Семнадцать основных речевых звуков появляются в речи учащихся обычно к концу 2 класса. В связи с этим особое внимание уделяется регламентированным заменам звуков, чтобы речь детей была понятна окружающим. Эффективным средством, содействующим не только запоминанию материала, но и более уверенной реализации произносительных навыков при проговаривании (особенно на фронтальных занятиях), служит применение дактилологии. Поэтому при хоровом произнесении на уроке какого-либо речевого материала дети могут сопровождать свою устную речь соответствующими движениями руки.
Особую трудность представляет закрепление речевых звуков в самостоятельной речи. В течение всех лет обучения постоянно необходимо возвращаться и заново повторять этапы постановки звука: от изолированного произнесения к слоговым упражнениям, проговариванию слов и словосочетаний, подобранных по фонетическому принципу. Если обычно в речи неслышащих чаще всего страдает группа свистящих и шипящих звуков, у неслышащих с ЗПР постоянно возвращаются и вновь появляются разнообразные дефекты — открытая и закрытая гнусавость, сонантность, имплозивное т, смешение звуков х-т-к, с-ш-з-ж и т. д. Часто создается впечатление, что ребенок никак не может зафиксировать точную артикуляцию, особенно в тех случаях, когда требуется мгновенное напряжение (взрывные звуки п-т-к). С большим трудом закрепляются навыки орфоэпии и словесного ударения.
Анализ результатов работы по формированию произношения к концу обучения в 3 классе позволил Т.К. Королевской сделать вывод о нецелесообразности постановки звонких б, д, г и аффрикат ц и ч, поскольку затруднено их прочное закрепление, а кратковременное появление этих звуков только расширяет базу для всевозможных замен и смешений в речи детей.
Целью работы в 4—5-м классах может стать закрепление уже поставленных речевых звуков, параллельно должна быть продолжена работа над ритмико-интонационной стороной речи, что позволит обеспечить общую внятность речи детей.
Речевой базой для формирования произношения служит в основном программный речевой материал. Тщательная работа над ним в первой части занятия облегчает ученику воспроизведение этого словаря при работе над слухом. Проведение занятий по формированию произношения требует от педагога изобретательности, поиска организационных форм для обеспечения постоянного повторения учеником учебного материала, поскольку простая механическая тренировка утомляет детей и не способствует сосредоточению их внимания. Формирование произношения школьников основывается на использовании остаточного слуха, который, в свою очередь, развивается благодаря постоянной целенаправленной работе.
Для достижения успеха коррекционных занятий педагог должен использовать всевозможные приемы работы: подражание учителю с опорой на слух; фонетическую ритмику; традиционные способы постановки звуков; развитие самоконтроля учащихся — на базе тактильно-вибрационных ощущении и слуха; переход от слогосочетания, повторяющего ритмико-интонационный рисунок слова, к самому слову; специальный массаж артикуляционного аппарата.
Развитие слухового восприятия детей с ЗПР проводится с использованием обычных приемов. Проверка детей на восприятие 20 нетренированных слов, проводимая в конце обучения в подготовительном классе, как правило, обнаруживает неумение пользоваться остаточным слухом (даже при пограничном его состоянии). На этапе окончания 2 класса выявляется значительное продвижение в развитии слухового восприятия детей, что достигается благодаря направленной коррекционной работе. В 4 классе учащиеся способны опознавать на слух даже те слова из списка, смысл которых им неизвестен (например, люстра, зарево, гранит и т. д.).
Неслышащие дети с ЗПР составляют значительную часть тех учащихся, которые не усваивают обычную школьную программу. В связи с этим они должны обучаться в отдельных классах с наполняемостью 5 человек. Обучение в классах ЗРП строится в соответствии с Федеральным планом (2002) обучения глухих детей с задержкой психического развития (10 лет обучения). Основными общеобразовательными областями плана являются родной язык и литература, предметно-практическое обучение, математика, биология, география и экология, химия, компьютерные технологии, физика и астрономия, история; черчение, искусство, физкультура, трудовая подготовка. Коррекционная подготовка включает ознакомление с окружающим миром, ОБЖ и музыкально-ритмические занятия, обязательные индивидуальные и групповые занятия по развитию речевого слуха и произносительной стороны речи. В благоприятных условиях, способствующих всестороннему психофизическому развитию, неслышащие дети с первичной задержкой психического развития за более долгий временной период овладевают программой в объеме 7 классов основного общего образования.
Слабослышащие и позднооглохшие дети, имеющие дополнительные нарушения в виде задержки психического развития, могут обучаться по программе 2-го отделения (вариант 2) школ для слабослышащих и позднооглохших. I вариант 2-го отделения школ для слабослышащих и позднооглохших предусматривает обучение в подготовительном, 1—11 классах (первая ступень обучения — подготовительный, 1—4 классы; вторая ступень обучения — 7—12 классы). Основными образовательными областями базисного учебного плана 2-го отделения (вариант 2) являются общеобразовательные курсы (родной язык и литература, математика, окружающий мир, природоведение, физика, химия, биология, география и экология, история, социальные дисциплины, искусство, черчение, физкультура), труд, профессионально-трудовое обучение, коррекционная подготовка (коррекционные курсы: предметно-практическое обучение, музыкально-ритмические занятия, обязательные индивидуальные занятия по развитию слуха и формированию произношения), обязательные занятия по выбору, факультативные занятия.
Вопросы для самостоятельной работы
1. Каковы особенности развития ребенка с нарушением слухаи задержкой психического развития?
2. Какие особенности наблюдаются у ребенка с нарушением слуха и ЗПР при обучении его устной речи?
3. Какие факторы нужно учитывать при обучении ребенка с нарушением слуха и ЗПР? Как необходимо строить педагогический процесс?
4. По какой программе обучаются глухие (слабослышащие) дети с ЗПР?
Литература
1. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984.
2. Коррекционная педагогика: Учебное пособие / Под ред. Б.П. Пузанова. М., 1998.
3. Речицкая Е.Г., Соловьева И.Л., Гущина Т.К. Использование идей К.Д. Ушинского при обучении детей с проблемами в развитии // Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современные проблемы модернизации образования. М., 2004.
Глава №3
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ