Становление идей воспитывающего и развивающего обучения в педагогической мысли Западной Европы до 80-х гг. XIX в. (Песталоцци, Фребель, Дистервег, Гербарт)

В XIX в. в педагогической мысли возникают теории обучения и воспитания, которые становятся классическими педагогическими теориями и базой для дальнейшего развития науки и практики образования во всех странах.

Один из основоположников дидактики начального обучения, швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827). Сущность развивающего и воспитывающего обучения была выражена И.Г. Песталоцци в его теории «элементарного образования», которая предназначалась для начальной ступени обучения.

Цель обучения И.Г. Песталоцци определяет как возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Таким образом, метод «элементарного образования» – это определенная система упражнений по развитию способностей ребенка. Трактовка идеи развивающего обучения в трудах И.Г. Песталоцци до сих пор не утратила своей актуальности.

Разрабатывая идею развивающего обучения и элементарного образования, педагог стал одним из основоположников формального образования: изучаемые предметы рассматривались им больше как средство развития способностей, чем как средство приобретения знаний.

Приоритетное значение И.Г. Песталоцци отводил воспитанию, он считал, что воспитание должно дать детям из народа хорошую трудовую подготовку и одновременно развить их физические и духовные силы, что в дальнейшем поможет им избавиться от нужды.

Педагогические взгляды и деятельность И.Г. Песталоцци повлияли на дальнейшее развитие мировой педагогической науки и вызвали к жизни целое педагогическое течение – песталоццианство.

Последователь Песталоцци, педагог Фридрих Фребель (1782–1852) в 1838 г. создал первое учреждение дошкольного образования – детский сад. Большое внимание Ф. Фребель уделял творчеству в процессе развития детской личности.Центром педагогической теории Фребеля является теория игры.

Впервые в истории мировой педагогики Ф. Фребель разработал целостную, методически детально разработанную, оснащенную практическими пособиями систему дошкольного воспитания.

Немецкий педагог и просветитель Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790–1866) он был назван «учителем немецких учителей». Достоинство его теории состоит не в особой оригинальности, а в блестящей интерпретации и популяризации идей Ж.-Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци. Основной педагогический труд Ф.А. Дистервега – «Руководство к образованию немецких учителей» (1835), в нем педагог теоретически обосновал и усовершенствовал идеи развивающего и воспитывающего обучения. Дистервег настойчиво выступал за светскую школу и невмешательство церкви в образовательный процесс, выдвинул требование единой народной (национальной) школы.

Ф.А. Дистервег разработал правила, охватывающие все стороны процесса обучения в школе, обратил внимание на решающую роль учителя в реализации развивающих задач обучения, призывал учителя бороться за высокую культуру речи учащихся и постоянно заниматься самообразованием, освобождаться от рутинных приемов преподавания, работать творчески, никогда не отказываться от самостоятельности мышления.

Немецкий философ, педагог, психолог, математик Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841) стал первым мыслителем, представившим педагогику как самостоятельную науку. Воспитание нравственности является системообразующим элементом всей педагогической системы Гербарта и его представлений о гармоническом развитии сил и способностей личности. По Гербарту, цель воспитания может быть обозначена лишь одним словом – «добродетель». Важную роль в нравственном воспитании Гербарт отводил религии, которая должна внушать человеку чувство зависимости от «высших сил».

Основой воспитания И.Ф. Гербарт считал нравственное развитие и становление воли и характера воспитанника. В результате нравственное развитие должно привести к свободе и создать гармонию между волей и интересами воспитанников.

Ключевым понятием в педагогической концепции И.Ф. Гербарта было воспитывающее обучение, направленное на развитие многостороннего интереса. Обучение лишь тогда будет иметь воспитывающий характер, когда опирается на интерес ученика.

По мнению И.Ф. Гербарта, обучение становится развивающим, когда оно организовано особым образом. Педагог выделял несколько ступеней обучения: ясность, ассоциация, система, метод, которые должны строго следовать друг за другом. Эти ступени составляют четырехкомпонентную структуру традиционного урока.

Педагогическая теория И.Ф. Гербарта – в особенности его теоретическое обоснование педагогики, идея воспитывающего обучения и разработки методов, приемов, учитывающих воспитательные возможности учебных предметов, – оказала большое влияние на последующее развитие теории и практики воспитания во многих странах.

(27.)Развитие государственной системы образования в России в XIX в.

В 1803 г. были опубликованы "Предварительные правила народного просвещения", а затем, в 1804 г. – "Устав учебных заведений, подведомых университетам". К их разработке были привлечены и передовые деятели русской культуры. Этими документами была оформлена новая система школьного образования в составе четырех типов учебных заведений: приходское училище, уездное училище, гимназия, университет. Согласно принятому уставу Россия была разделена на шесть учебных округов. Во главе каждого учебного округа были поставлены университеты. На университеты наряду с научными и учебными возлагались и административно-педагогические функции. Они должны были управлять всеми учебными заведениями своего округа. Была установлена строгая зависимость низших звеньев системы народного образования от высших: приходские училища подчинялись смотрителю уездного училища, уездные – директору гимназии, гимназии – ректору университета, университет – попечителю учебного округа. В 1828 году (Николай 1) был издан реакционный устав. "Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов". Каждый тип школы приобрел законченный характер и был предназначен для обслуживания определенного сословия. В целях укрепления сословного характера школьной системы преемственная связь между учебными заведениями, введенная в 1804 году, была отменена и доступ детей податного сословия в среднюю и высшую школу сильно затруднен. Приходские училища, рассчитанные на мальчиков и девочек из "самых низших сословий", не должны уже были готовить их к уездным училищам. Уездные училища, предназначенные для детей купцов, ремесленников, мещан и других городских жителей, не относящихся к дворянству, стали теперь трехклассными учебными заведениями. Гимназии, предназначенные для дворян и чиновников, сохранили преемственную связь с университетами. Готовили к университетскому образованию и выпускали молодежь со знаниями "приличными их состоянию". Устав 1828 г и дальнейшие распоряжения правительства обращали особое пристальное внимание на установление надзора за деятельностью учебных заведений, на введение в них палочной дисциплины. Юношеству недворянского происхождения правительство считало необходимым больше давать практических и ремесленных умений и навыков. В русской педагогике второй половины 19в. отражались противоречия между традиционной, официально одобренной установкой на воспитание "самодержавия, православия, народности" и подходами, бравшими за образец западную педагогику и опыт европейской школы. Однако в целом отличительной чертой русской педагогики того времени были гуманистическая направленность и демократизм. Для различных педагогических течений рассматриваемого периода было общим уважение к личности ребенка, к его интересам и потребностям, создание условий для всестороннего развития, общим также было отрицательное к сословности, профессионализации школы. Задачей школы считалась подготовка растущего поколения к жизни, к трудовой деятельности, к выполнению ими гражданских обязанностей и общественного долга. Интерес к личности ребенка, комплексное изучение ребенка как сложной развивающейся системы способствовало применению в обучении и воспитании эффективных методов. В этот период по-новому стал рассматриваться и вопрос о роли учителя в учебно-воспитательном процессе. Педагоги выступали за свободу педагогического мышления и творчества, многие педагоги говорили, что только широкая образованность, глубокое знание своего предмета и методов его преподавания, любовь и уважение к личности ребенка смогут обеспечить успешную деятельность учителя.

Вопрос № 28 . Развитие русской педагогической мысли в XIX в. (Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, В.Я.Стоюнин, Л.Н.Толстой и др.).
К середине XIX в. в России педагогика пред­ставляла собой область знаний, включающую значительное количество концепций воспита­ния и обучения, разносторонний практический опыт. Созрела необ­ходимость создания фундаментальной теории, способной учесть все прогрессивное и решительно отмежеваться от временного, прехо­дящего, устаревшего. Наиболее глубокие педагогические идеи раз­рабатывались А.Н. Радищевым, В.Г. Белинским, Н.Г. Чернышевским, НА Добролюбовым, К.Д. Ушинским, Л.Н. Толстым и др.

Исключительно плодотворной была деятельность великого рус­ского педагога Константина Дмитриевича Ушинского (1824—1870). Его концепция содержала ряд идей, которые в дальнейшем во мно­гом определяли развитие педагогической мысли. Основные из них:

1. школа и педагогика, имея свои корни в жизни народа, долж­ны развиваться своим самобытным путем в каждой стране, перера­батывая и используя все научное богатство других народов;

2. важнейшая категория педагогики — воспитание, главный смысл его — дать человеку деятельность, которая наполняла бы его душу и была целью жизни. Стремление ребенка к деятельности — основной закон детской природы, утверждающий, что ребенок мо­жет полноценно войти в жизнь только одновременно с собствен­ным интеллектуальным и физическим развитием, разносторонней подготовленностью;

3. сущность обучения состоит не только в том, чтобы вооружить детей ценными и полезными в жизни знаниями, хотя это тоже важно, а на основе этих знаний развить их ум, сознание;

4. труд — главное средство развития личности человека, следо­вательно, преподавание в школе должно сочетаться с самостоятель­ными действиями обучаемых.

Достоинством педагогической системы К.Д. Ушинского является глубокое проникновение в реальный процесс обучения и воспитания, развития мыслительных способностей учащихся. В его монографии «Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология» изложено содержательно-эвристическое понимание педагогики.

Большой вклад в отечественную педагогику внесли также В.И. Водовозов (1825-1886), В.Я. Стоюнин (1826-1888), Н.И. Пиро­гов (1810-1881), Л.Н. Толстой (1828-1910), П.Ф. Каптерев (1849-1922) и др. Среди более поздней плеяды педагогов выделялись С.Т. Шацкий (1878-1934), П.П. Блонский (1884-1941), А.С. Ма­каренко (1888—1939), разработавшие проблемы воспитания детских и юношеских коллективов.

Таким образом, отечественная и зарубежная педагогика XIX — начала XX в. представлена рядом концепций, предлагающих раз­личные решения основных проблем воспитания и обучения подра­стающего поколения. Характерными чертами педагогической мыс­ли были положения о том, что развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Этот результат может быть достигнут только в процессе его активной деятельности, напря­жением собственных интеллектуальных и физических сил. Педагог может и должен возбудить у учащегося эти силы. Каждому, как ут­верждал Ф. Дистервег, присуща возбудимость, восприимчивость к по­буждениям, импульсам, впечатлениям — это закон активности обу­чения и воспитания. Воспитание и обучение должны быть адапти­рованы к наличным силам ученика, быть посильными для его возраста. Как писал П.Ф. Каптерев, педагогика не может развиваться, не опираясь на данные антропологии и психологии, не формируя личность свободного гражданина и общественного деятеля.