С точки зрения отношения детей к игре Партен выделила б типов поведения и соответственно 6 видов игр дошкольников

1. Неигровое поведение: ребенок не играет, но занят чем-то таким:, что вызывает у него быстро проходящий интерес.

2. игра-наблюдение: ребенок наблюдает, как играют другие, часто задает им вопросы, что-то советует, но сам редко вступает в игру.

3. Игра в одиночестве: ребенок играет е игрушками один, только изредка заговаривая с другими детьми.

4. Параллельная игра: ребенок играет один, однако е не­посредственной близости от других играющих детей.

5. Связанная игра: ребенок общается со сверстниками, за­нятыми сходной игрой, но каждый поступает так, как ему хочет­ся. Типичным для таких ситуаций является не совместная игра, а лишь обмен игрушками.

6. Совместная игра: дети объединяются в группы для дости­жения какой-либо общей цели или получения определенного результата.

Партен сделала вывод, что первые три типа (так называемые изолированные игры) более характерны для детей в возрасте от одного года до трех лет, а социальные игры (связанные и сов­местные) - для дошкольников. Увеличение количества групповых игр и игр с воспроизведением бытовых жанровых сценок (драма­тических игр) у старших дошкольников связано, по всей вероят­ности, с их более развитой способностью переключать внимание с себя на других и осознанием сопричастности к делам сверст­ников.

В советской педагогике фундамент теории игры как важней­шего средства всестороннего воспитания детей заложен исследо­вателями - Е.А.Флериной, Е.И.Тихеевой, Е.А.Аркиным (20-30-е годы); позднее игре были.посвящены работы Р.Я.Лехтван-Абрамо-вич, Ф.И.Фрадкиной, Н.Ы.Аксариной, А.П.Усовой, Д.В.Менджериц-кой, Р.И.Жуковской, Т.А.Марковой. В 70-е годы появились пуб­ликации по этой проблеме таких ученых, как Р.А.Йванкова, Н.Я. Ыихайленко, В.И.Чудакова и др. Также проблеме формирования игровой деятельности детей ранне­го и дошкольного возраста уделялось внимание в исследованиях С.Л.Новоселовой, С.В.Зворыгиной, А.А.Парамоновой, Н.Н.Палагиной и др.

34.. Сюжетно-ролевая игра дошкольника.Проблемами сюжетно-ролевой игры занимались Д.Б.Эльконин, Д.В.Мвнджерицкая, П.Г.Саморукова, Н.Е.Михайленко, Е.В.Зворыгина и другие. Сюжетно-ролевая игра является одним из средств умствен­ного воспитания, которое заключено в формировании символических действий.

Характерной особенностью игры является применение в ней предметов-заместителей, взятие на себя роли. В игре происхо­дит углубление анализа отображаемых явлений. В сюжетно-ролевой игре формируются нравственные качества личности (настойчивость, ответственность, доброта, честность, самостоятельность и т.д.), коллективные взаимоотношения (умение согласовывать действия). Дети приобретают эмоциональный опыт: сопереживание, переживание. Чувства детей в игре, связанные с проявлением инициативы, твор­чества, близки эстетическим чувствам - это говорит о том, что сюжетно-ролевая игра является средством эстетического воспитания. Сюжетно-ролевая игра оказывает влияние на физическое развитие детей: совершенствуются разнообразные движения.

Сюжетно-ролевая игра - основной вид игры ребенка дошкольно­го возраста. Основные компоненты сюжетно-ролевой игры: воображае­мая ситуация, сюжет, роли.

Сюжет - отражение детьми в игре определенных действий, со­бытий, взаимоотношений га жизни и деятельности окружающих. По­этому сюжеты зависят от эпохи, быта, географических и других условий. Чем уже сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем более однообразны сюжеты их игр. Сюжет игры состоит из следующих элементов: действие, персонажи, предметная ситуация. Сюжеты различаются по тематическому содержанию и по структуре. Тематическое содержание сюжетов зависит от конкретных условий жизни детей.

В зависимости от количества элементов и типа связи между ними выделяют следующие структуры сюжетов игры:

1. Сюжеты, включающие в себя одного персонажа, одно действие в одной предметное ситуации. Связь элементов в этой структуре оп­ределяется одной предметной ситуацией.

2. Сюжеты, включающие в себя несколько персонажей с одинаковыми видами действий в одной предметной ситуации. Связь персонажей оп­ределяется одной предметной ситуацией.

3. Сюжеты, включающие два взаимодополнительных персонажа, взаимо­действующих в одной предметной ситуации. Связь между элементами сюжета задается как бы через функциональное взаимодействие персо­нажей.

4. Сюжеты, где наряду с функциональным взаимодействием персона­жей заданы отношениями между ними.

Игровое действие по форме может быть:предметно-замещающим, изображающим, обозначающим.

Разнообразие сюжетов и содержания определяет необходимость классифицировать их: я) бытовые игры (быт семьи, детского сада); б) игры на тему труда; в) игры с общественной тематикой. На построение сюжета ребенком влияет: игровая культура той игровой группы детей, в которую он включен; игровая традиция.

Ребенок стремится к совместной социальной жизни со взрослы­ми. Это стремление сталкивается с одной стороны, с неподготовлен­ностью ребенка к его осуществлению, с другой - с растущей самос­тоятельностью детей. Это противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре, как отмечают Т.В.Антонова, Л.П.Усова, Д.Б.Эльконин.

Каждая игра имеет частные мотивы: интерес к тем пли иным событиям; к действиям с предметом; стремление к совместной дея­тельности в обществе привлекательных для ребенка сверстников; придумывание, фантазирование, создание в игре особой действитель­ности

Мотивы игры связаны с возрастом детей и изменяются- на протяжении дошкольного детства, определяя содержание игры. Формируются мотивы под влиянием социальных факторов и зависят от впечатлений, знаний, которые дети получают из самых разных ис­точников: каждодневного жизненного опыта; специального, педаго­гически организованного ознакомления с явлениями окружающей действительности.

Роль является средством реализации сюжета. Чаще всего ре­бенок принимает на себя роль взрослого. При этом ребенок отож­дествляет себя с тем или другим человеком, действует от его имени, соответствующим образом использует те или другие предме­ты (водит машину как шофер, как врач делает укол, ставит гра­дусник и т.д.), вступает в разнообразные отношения с другими окружающими (внимательно слушает больного, осматривает его и т.д.). Роль отражается в действиях, речи, мимике, пантомимике. К роли дети относятся избирательно: они принимают на себя роли тех взрослых или детей, действия и поступки которых вызвали на­ибольшее эмоциональное впечатление, интерес. Чаще всего это ма­ма, воспитатель, учитель, врач, шофер и т.д.

Сюжетно-ролевая игра возникает на пороге третьего года жиз­ни ребенка на основе предметных игр. Основные этапы ее развития были выделены Д.Б.Элькониным.

Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной после­довательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Це­почка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременно. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-замес­титель, ранее использованный в игре.

Второй этап. Как и на первом уровне, основное со­держание игры - действия с предметом. Эти действия развертывают­ся более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия) Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же - любимые. В игре объединяются 2-3 человека.

Третий этап. Основное содержание игры - по-преж­нему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партне­рами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направ­ленность определяются ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие переме­жается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увели­чивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.

Четвертый этап. Основное содержание игры - от­ражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тема­тика игр разнообразная; она определяется не только непосредствен­ным, но и опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним, и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только дли­тельно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время."

В игре четко выделяется подготовительный этап: распределе­ние ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовле­ние (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логи­ке распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру увеличивается до 5-6.

Эти уровни отражают общее развитие сюжетно-ролевой игры, однако в конкретной возрастной группе смежные уровни сосуще­ствуют.

35. Руководство сюжетно-ролевой игрой дошкольника

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателя­ми стоят задачи: развитие игры как деятельности (расширение те­матики игр, углубление нх содержания); использование игры в це­лях воспитания детского коллектива и отдельных детей, руковод­ство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педа­гогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не на­рушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игро­вой деятельности.

азработка проблемы педагогического руководства свэсетно-ролевыми играми началась еще » 30-х годах (Д.В.Менджерицкая, Р.И.Жуковская). Были определэы пути целенаправленного педагоги­ческого воздействия на содержание детских игр с целью решения задач нравственного и умственного воспитания дошкольников, были разработаны методы формирования детской игры, педагогические ас­пекты сочетания разных приемов с целью развития игры и расшире­ния ее влияния на ребенка (Т.А.Маркова, А.И.Матусик, В.Е.Вороно­ва, А. А. Анциферова и др.).

В 60-е годы А.П.Усова впервые сделала объектом специального исследования детские реальные отношения и на основе изучения эта пов игры и уровня детских взаимоотношений определила пути диффе­ренцированного педагогического воздействия на развитие игры и положительных взаимоотношений дошкольников. В 70-е годы продолжа­ются исследования (Р.А.Иванкова, Н.Е.Михайленко, В.И.Судакова).

На современном этапе также огромное внимание уделяется проб­леме руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников (С.Л.Ново­селова, Е.В.Зворыгина). В разработке этой проблемы можно выде­лить направление, для которого свойственно довольно жесткая рег­ламентация игры (К.Я.Вольцис), некоторые авторы допускают воз­можность руководить игрой при помощи косвенных приемов (Н.В. Седж, Р.Л.Непомнящая). Вместе с тем теоретически обосновано и применяется на практике в детском саду комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми. В нем сочетается в единое целое приоб­ретение детьми знаний об окружающем мире, что дает возможность развивать игровые сюжеты, и создание условий для развития само­стоятельности и творчества детей.

Используемые воспитателем приемы руководства играми детей могут быть условно разделены : приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства.

Косвенные приемы - без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

Прямые приемы - непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.).

Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

Комплексный метод руководства игрой включает взаимосвязан­ные компоненты: ознакомление с окружающий в активной деятельнос­ти ребенка; обучающие игры; организацию предметно-игровой среды; общение взрослого с детьми в процессе игры