Теоретические основы отечественной дошкольной педагогики

Теоретические основы дошкольной педагогики выстроены на данных философии, естественных наук (биологии), теориях отечественных ученых в области детской психологии и истории педагогической мысли, передового педагогического опыта. Отсюда в общих теоретических основах ДП можно выделить четыре основных аспекта: философский, психологический, естественно-научный и историко-педагогический.

1) Философские основы. В организации и осуществлении педагогического исследования и педагогического процесса учитываются общие принципы диалектики – науки о наиболее общих законах развития материи, сознания и общества (законы непрерывности движения и развития материи, перехода количества в качество, детерминизма, системности, единства и борьбы противоречий как движущей силы развития, неразрывного единства познания и практики и др.).

2). Естественно-научные основы дошкольной педагогики определяют учение И.М. Сеченова и И.П. Павлова о высшей нервной деятельности, и проведенные их учениками и последователями – В.М. Бехтеревым, Н.Е. Введенским, А.А. Ухтомским. П.К. Анохиным, Н.М. Щеловановым, Н.И. Касаткиным, Н.Л. Фигуриным, Н.М. Аксариной и др., исследования развития высшей нервной деятельности в онтогенезе. Они показали, что нейрофизиологические механизмы психической деятельности ребенка носят условно-рефлекторный характер, на их формирование в дошкольном детстве большое влияние оказывают процессы созревания, реализации генетических программ, так и внешние воздействия, в т.ч. воспитание.

Исследованиями установлена целесообразность начала воспитания ребенка с момента рождения, т.к. одна из закономерностей развития условно-рефлекторной деятельности состоит в том, что каждый последующий рефлекс у ребенка образуется быстрее и легче предыдущего.

Учение И.М. Сеченова и И.П. Павлова о трех единствах – диалектической взаимосвязи организма и внешней среды, всех органов и систем организма как единой открытой биосистемы и единство психического и физического развития, являются физиологическим обоснованием организации педагогического процесса в ДОО.

Учение о динамическом стереотипе лежит в основе построения режима дня дошкольников. Динамический стереотип – основа формирования умений, навыков, привычек поведения, его формированием объясняется эффективность упражнения как метода воспитания и обучения. Требование индивидуального подхода в воспитании вытекает из учений о разных типах высшей нервной деятельности, о задатках, о различных анатомо-физиологических особенностях индивидов.

Теории о развитии в онтогенезе двух сигнальных систем служат естественно-научной базой определения психолого-педагогических основ развития речи ребенка, умственного, физического, эстетического и др. направлений воспитания. На их основании вырабатываются методические рекомендации методов и средств обучения.

3) Психологические основы дошкольной педагогики составляют:

- культурно-историческая теория развития поведения и психики человека Л.С. Выготского, разработанная им возрастная периодизация, понятие о «сензитивных периодах», «зоне ближайшего развития», теория развивающего обучения;

- учение А.Н. Леонтьева о деятельности как условии, средстве и источнике развития психики ребенка;

- теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, труды н.Н. Поддъякова, Л.А. Венгера об особенностях интеллектуального развития детей в дошкольный период;

- теория «амплификации» детского развития в дошкольном детстве А.В. Запорожца (теория основывается не на принудительном подстегивании детского развития, по сути сокращающего детство ребенка, а на его обогащении за счет максимально полного проживания возраста. Каждая стадия возрастного развития ребенка имеет огромный потенциал и вместо того чтобы сокращать эти возрастные стадии нужно максимально раскрывать резервы ребенка на каждой стадии возрастного развития. Другими словами, не нужно вкладывать в ребенка знания не соответствующие его возрасту, а наоборот нужно давать ребенку развиваться в соответствии с возрастом.

Например, не нужно учить ребенка читать в два года, потому что ему в этом возрасте ему полезнее услышать сказку от родителей, а не прочесть ее самому. Амплификация детского развития основывается на применении игр с ребенком соответствующих его возрасту. Именно в игре у вашего ребенка будут развиваться такие личностные качества как индивидуальность, уверенность в себе, умственные способности);

- психология детской игры и периодизация психического развития Д.Б. Эльконина;

- концепция В.т. Кудрявцева о социокультурном феномене дошкольного детства (ценность детства, по мнению В.Т. Кудрявцева заключается в развивающей взаимодетерминации культуры и детства как сферы самой культуры. Отсюда можно вывести две ведущие взаимодополняющие задачи, которые решает ребенок — культуроосвоение и культуросозидание. Эти же задачи решает и взрослый, поддерживающий и обогащающий уникальный опыт взаимодействия ребенка с культурой. Результатом их решения для детей и для педагога будет субкультура детства) и др.

4) Историко-педагогические основы отечественной дошкольной педагогики имеют древние корни. Народная педагогика и прогрессивные идеи философов, педагогов разных эпох и стран стали истоками развития дошкольной педагогики как науки. Заложенные в истории гуманистические идеи воспитания и обучения детей в дошкольный период, мысли о защите прав детей на детство, индивидуальное развитие, уважение личности, необходимости развития потенциала каждого дошкольника легли в основу современной теории дошкольного образования.

Практическое занятие.

Современные отечественные и зарубежные концепции воспитания и развития ребѐнка.

Задание для слушателей: оформите таблицу по теме занятия (концепции детства, теории соотношения обучения, воспитания и развития ребенка-дошкольника, теории развития личности, теории воспитания).

Педагогическая теория – система знаний, описывающая и объясняющая строго очерченный круг педагогических явлений, структурными элементами которой являются идеи (исходные положения), понятия; законы и закономерности, принципы, правила, рекомендации.

Педагогическая концепция – это система идей, выводов о закономерностях и сущности педагогического процесса, принципах его организации и методах осуществления.

В качестве методологических ориентиров в современной дошкольной педагогике выделяют следующие концепции детства:

Концепция Д. Б. Эльконина. Природа детства рассматривается в контексте конкретно-исторических условий, которые определяют развитие, закономерности, своеобразие и характер изменения детства человека.

Детство рассматривается как социально-психологическое явление в жизнедеятельности человека, как необходимое условие для приобретения личностью человеческих способов удовлетворения органических, социальных, духовных потребностей, овладения человеческой культурой.

Роль взрослого – оказание помощи ребенку в овладении родным языком, практическими действиями, культурой.

Концепция Д. И. Фельдштейна. Детство – особое явление социального мира. Функционально детство – необходимое состояние в системе развития общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения, подготовки к воспроизводству будущего общества.

Содержательно детство – это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, определения себя в окружающем мире, собственная самоорганизация в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах и взаимодействиях со взрослыми и другими детьми.

Сущностно детство – особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, значительно проявляют свое действие, «подчиняясь» во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального.

Концепция Ш. А. Амонашвили

Детство определяется как безграничность и неповторимость, как особая миссия для себя и для людей. Ребенок наделен от природы неповторимым индивидуальным сочетанием возможностей и способностей. Взрослый должен помочь ему вырасти, создать условия доброжелательности и заботы, и тогда ребенок, став взрослым, принесет окружающим его людям радость.

«Человек нужен человеку, и люди рождаются друг для друга. Сама жизнь, бурлящая по своим законам, вызывает к рождению нужного человека. Вот он и рождается со своей миссией».

Концепция В. Т. Кудрявцева.

Детство определяет бытие культурного целого и судьбу отдельного индивида. Ценность детства во взаимодетерминации культуры и детства как сферы самой культуры. Выделяются две ведущие взаимодополняющие задачи, которые решает ребенок – культуроосвоение и культуросозидание. Эти же задачи решает и взрослый, который поддерживает и обогащает опыт взаимодействия ребенка с культурой. Результатом их решения для детей и для педагога будет субкультура детства.

Концепция детства В. В. Зеньковского.

Подчеркивается особая роль игры в детстве. В игре ребенок активен, он фантазирует, воображает, творит, переживает, создавая образы, которые всплывают в сознании и которые служат средством выражения эмоциональной сферы, а сама игра служит целям телесного и психического выражения чувств ребенка.

Педагогические теории подразделяются на глобальные и частные, порождаемые запросами реальной образовательной действительности.

Теории соотношения обучения, воспитания и развития ребенка-дошкольника.

ПЕРВАЯ ТЕОРИЯ рассматривает развитие ребенка как независимый от обучения и воспитания процесс.

Представители: А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др. Эта теория не признает развивающего обучения. Главное – спонтанность развития, независимость от взрослого и его роли. Ей соответствует дидактический принцип доступности, согласно которому детей можно учить лишь тому, что они могут понять, для чего у них уже созрели познавательные способности.

ВТОРАЯ ТЕОРИЯ базируется на взаимосвязи развития и обучения.

Представители: Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская и др. Развитие определяется некоторыми внутренними факторами и вместе с тем обучением и воспитанием, конкретный характер которых зависит от реального уровня развития человека. Развитие и обучение практически тождественны друг другу.

Согласно ТРЕТЬЕЙ ТЕОРИИ, развитие ребенка опосредованно его обучением и воспитанием (Л. С. Выготский). Взрослый, опираясь на зону ближайшего развития, забегает немного вперед, опережая развитие ребенка. Он ведет за собой детское развитие, которое вызывает к жизни целый ряд таких процессов, которые вне обучения вообще были бы невозможны. Обучение есть средство развития у ребенка не природных, а культурно-исторических особенностей.

Данные идеи конкретизированы в работах А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, Л. А. Венгера и др На этой базе было обосновано положение о ведущей роли обучения в развитии, выявлены психолого-педагогические условия развивающего обучения (Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов.

Педагогическая теория развивающего обучения предполагает быстрый темп обучения, непрерывное повторение учебного материала в новых условиях, воспитание у детей положительной мотивации учения и познания, гуманизацию взаимоотношений педагогов и детей.

Идея развивающего обучения реализуется в программах «Истоки», «Развитие», «Детство», «Из детства – в отрочество», «Школа 2100».

Приоритетом деятельности дошкольной ступени становится развитие воображения и творческих способностей детей посредством игры, конструирования, чтения сказок, самостоятельного сочинительства, символического замещения, моделирования, экспериментирования (А. А. Агаева, О. М. Дьяченко, А. З. Зак, З. А. Михайлова, Н. Н. Поддьяков и др.).

Педагогические теории должны учитывать пути развития детей. Акселерация (искусственное ускорение развития) зачастую принимает форму симплификации, т.е. чрезмерного упрощения и обеднения (А.В. Запорожец), когда развитие ребенка отождествляется с накоплением знаний, навыков и умений.

Оптимальным вариантом А.В. Запорожец считал амплификацию детского развития, т.е. его обогащение за счет максимально полного проживания возраста. Подлинными источниками развития должны стать специфические виды детской деятельности (игра, общение со взрослыми и сверстниками, изобразительная и конструктивная деятельность, детский труд и др.). Именно в них формируются такие базовые качества личности, как творческая активность, инициативность, компетентность, ответственность, уверенность в себе, доверие и уважение к окружающим. При этом знания, умения, навыки рассматриваются не как самоцель, а как средство полноценного развития личности ребенка. В общении и деятельности взрослый встает на позицию сотрудничества, партнерства.

Таким образом, современное дошкольное образование в целом может быть названо развивающим (В.Т. Кудрявцев), а дошкольная педагогика – педагогикой развития.

Теории развития личности.

КОГНИТИВНЫЕ ТЕОРИИ (Ж. Пиаже). Выдвигают на первый план воспитание ума, интеллекта, развитие познавательной сферы. В нравственном воспитании учитывается «автономность морали» ребенка, его неумение встать на точку зрения взрослого (эгоцентризм).

ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ

(3. Фрейд, Э. Фромм, Э. Эриксон, Э. Берн, А. Адлер и др.). Рассматривают развитие потребностно-мотивационной сферы и формирование полоролевого поведения. Поднимается вопрос о гендерном воспитании и психосоциальном развитии (отношения ребенка с близкими людьми).

ТЕОРИЯ ПРИВЯЗАННОСТИ (Дж. Боулби, М. Эйнсворт). Центральное место занимают первые отношения ребенка с близкими взрослыми, прежде всего, с матерью. В американской и европейской педагогической психологии появляется все больше исследований, в которых доказывается решающее влияние взаимной привязанности ребенка и матери на самые разные аспекты жизни ребенка: успешность адаптации к социальной среде, отношение к сверстникам и т.д.

БИХЕВИОРИСТСКАЯ ТЕОРИЯ

(Дж. Уотсон, А. Бандура, Б. Скиннер и др.) Рассматривает развитие личности через научение ее способам поведения. Научение через подражание является главным способом приобретения новых форм поведения. Слабая сторона этой теории состоит в переоценке сознания человека, его воли и собственной активности.

ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ (К. Роджерс, А. Маслоу, Ш. Бюлер). Предполагают личностный рост, саморазвитие, самоактивизацию, самореализацию. Сюда можно отнести личностно-ориентированную педагогику, «воспитание в духе мира» и др.

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев). Предполагает развитие личности в деятельности и благодаря ей.

Концепции воспитания.

В период с 1917 по 1990-е гг. в нашей стране активно развивалась система общественного дошкольного воспитания, что было связано с социальными, общественно-политическими изменениями. Происходила коррекция реальной цели и концепций воспитания подрастающего поколения.

В 1920-х - начале 1930-х гг. ведущей была концепция Н.К. Крупской. Основные направления концепции: воспитание идейной направленности; коллективизма, учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.

В этот период появляются первые программные документы – Проект программы детского сада (1932 г.) и Программа и внутренний распорядок детского сада (1934). В конце 1930-х гг. в концепцию вводится требование патриотического и интернационального воспитания.

1950-е гг. характеризуются вниманием к умственному развитию детей, в программу было введено обязательное обучение детей (А. П. Усова).

Постановление 1959 г. об объединении яслей и детского сада в единое дошкольное учреждение вызвало к жизни Программу воспитания и обучения детей в детском саду (1962 г.). В дальнейшем эта программа переиздавалась и уточнялась вплоть до 1989 г. Все программы были направлены на подчинение одной идеальной цели – воспитанию всесторонне развитой гармоничной личности – и были едиными и обязательными для всей системы дошкольного воспитания.

В 1989 г. появляется новая концепция личностно-ориентированной модели построения педагогического процесса и взаимодействия взрослого и ребенка в детском саду. Ведущая идея – развитие индивидуальности личности. В новой концепции отсутствовали требования воспитания идейности, патриотизма, коллективизма.

Важным событием в этот период было принятие народами мира Декларации прав ребенка и Конвенции о правах ребенка. В документах говорится, что ребенок имеет право на защиту, на социальное обеспечение, получение образования, на любовь родителей, на кров, на уважение к его личности и т. д.

В 1990-х гг. появились новые вариативные программы, основанные на концепции личностно-ориентированного подхода в воспитании: «Детство» (СПб., 1996), «Радуга» (М.,1996), «Развитие» (М., 1994), «Истоки» (М., 1997) и др.

В настоящее время широко распространена педагогическая концепция целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта детской деятельности (М.В. Крулехт, 2003). Целостное развитие ребенка – это единство индивидуальных особенностей, личностных качеств, освоения ребенком позиции субъекта в детских видах деятельности и индивидуальности.

В дошкольном возрасте ребенок осознает собственное «Я», обретает компоненты «Я-концепции» (мой пол, мои интересы, достижения, ценности, отношения со взрослыми и ровесниками), стремится к самостоятельности («Я сам»), устанавливает отношения с окружающими его людьми, миром вещей, природы. Ребенок развивается в деятельности, в ней он самореализуется, самоутверждается. Интеллектуальное, эмоционально-личностное развитие ребенка, его социальный статус и благополучие связаны с освоением позиции субъекта детской деятельности. Освоение ребенком позиции субъекта требует специальных педагогических технологий и программ в целях развития его индивидуальности.

Традиционный подход включает физическое, умственное, нравственное, эстетическое, трудовое воспитание. Ставится вопрос о необходимости расширения содержания воспитания за счет полового, правового, экологического, этнокультурного и др.

Современные педагогические теории реализуют принцип интеграции, который находится в стадии научного осмысления (Г.М. Киселева, Ю.Н. Рюмина, С.М. Зырянова, B.C. Безрукова и др.). B.C. Безрукова рассматривает педагогическую интеграцию в трех аспектax:

- как принцип (основоположение) современного состояния педагогической теории (например, «Проблемы нравственно-трудового воспитания дошкольников», «Психофизическое благополучие детей», «Познавательно-речевое развитие детей»). При такой интеграции достигаются более высокие результаты в научной и педагогической деятельности, вскрывается взаимосвязь различных сторон развития и воспитания детей;

- как процесс непосредственного установления связей между объектами и создания новой целостной системы (например, сочетание в одном занятии разных видов искусств), объединение форм и методов познавательной деятельности (наблюдение + рассказ + экспериментирование + модель);

- как результат (форма, которую обретают объекты, вступающие во взаимосвязь друг с другом), – интегрированные занятия, модульное обучение и т.д.).

В теории и практике дошкольного образования наиболее показательна интеграция средств обучения, например синтез искусств. Интеграция заставляет искать новые формы обучения. Идет поиск путей интеграции видов деятельности («игра-труд», «конструирование-игра» и т.п.).