Этапы формирования учебной деятельности

Младших школьников

На современном этапе общественного развития характерной чертой образования является его превращение в непрерывный перманентный процесс. Необходимость непрерывного образования на протяжении всей человеческой жизни обусловлена изменениями в характере и содержании труда, вызванными научно-техническим прогрессом. Пополнение культурного багажа, обогащение индивидуального опыта в процессе усвоения опыта социального на всех этапах жизненного пути человека становится необходимым условием его успешной производственной и общественной жизни.

Поскольку социальный опыт представляет собой совокупность исторически накопленных деятельностей, одной из которых является учебная деятельность, то в процессе обучения учащиеся должны овладевать как разнообразными конкретными деятельностями (лингвистической, математической, изобразительной и т.п.), так и учебной деятель­ностью. Под последней понимается деятельность, направленная на преобразование опыта обучаемого в процессе активного, преднаме­ренного, осознанного присвоения им социального опыта при непо­средственном или опосредованном взаимодействии с педагогом с целью формирования обучаемого как субъекта данной деятельности.

Учебная деятельность, с одной стороны, направлена на овладе­ние социальном опытом, с другой - является частью этого опыта.
Поэтому сформировать учебную деятельность - это значит научить
самостоятельно овладевать социальным опытом с целью преобразова­ния собственного опыта, т.е. сформировать обучаемого как субъ­екта учебной деятельности.

Формируя учебную деятельность, важно учитывать, что она мо­жет существовать, реально проявляться как сторона конкретной практической деятельности, имеющая вместе с тем самостоятельное значение. Необходимо также иметь в виду что, не существуя вне реальной конкретной деятельности, учебная деятельность может формироваться, развиваться только в ее процессе. В связи с этим совершенствование учебной деятельности, направленной на овладение конкретными деятельностями, в той или иной степени способствует ее развитию. Однако в современных условиях этого недостаточно, поскольку формируемая в данном случае учебная деятельность не обеспечивает подготовку обучаемых к активному включению в систему непрерывного образования.

Учитывая, что учебная деятельность в ее специфическом зна­чении может формироваться лишь в процессе конкретно-практичес­кой учебной деятельности, начало формирования учебной деятель­ности должно быть связано с началом конкретно-практической учебной деятельности, т.е. с началом систематического обуче­ния.

В проведенном нами исследовании разработана система формирования учебной деятельности младших школьников, которая включает в себя в определенной иерархической взаимосвязи сле­дующие подсистемы: дидактические основы как исходные, фундамен­тальные положения, определяющие построение данной системы; ди­дактические условия и приемы, обеспечивающие реализацию выде­ленных основ; этапы, характеризующие последовательность форми­рования учебной деятельности, показатели, свидетельствующие о ее сформированности.

I этап обучения был направлен на то, чтобы вызвать интерес к учебной деятельности, желание овладеть ею, сформировать у учащихся представление об учебной задаче, учебной деятельнос­ти, показать ее значимость в жизни человека. Цель II этапа - ознакомить младших школьников со структурой учебной деятельности раскрыть значение каждого структурного компонента учебной деятельности для ее успешного осуществления. На III, IV, V этапах формировались структурные компоненты ученной деятельности, причем на III этапе данное формирование осуществлялось на конкретном содержании отдельных учебных предметов, на IV - на основе установления внутрипредметных связей, на V - в процессе реализации межпредметных связей. VI, VII и VIII этапы ставили своей целью формирование учебной деятельности во всей системе входящих в нее действий. И в данном случае целостная структура учебной дея­тельности сначала (на VI этапе) формировалась на конкретном содержании отдельных учебных предметов, затем - в процессе уста­новления внутрипредметных связей (VII этап) и, наконец, на ос­нове реализации межпредметных связей (VIII этап). На IX, заклю­чительном, этапе формирование целостной структуры учебной дея­тельности осуществлялось в процессе ее практического использо­вания для решения учебных задач разного предметного содержа­ния.

Выделяя этапы формирования учебной деятельности младших школьников, мы отдавали себе отчет в том, что они скорее пред­ставляют собой логику построения экспериментального обучения, чем его развертывание во времени. Конечно, выделенные этапы строго определяют последовательность формирования каждого структурного компонента, целостной структуры учебной деятель­ности. Однако в реальном обучении этапы ее формирования сосу­ществуют, поскольку продвинутостъ учащихся в овладении тем или иным компонентом структуры учебной деятельности в каждый отдельный отрезок времени оказывается различной.

На каждом из этапов с помощью разнообразных приемов созда­вались, те дидактические условия, которые могли реализовать вы­деленную нами систему дидактических основ формирования учебной деятельности младших школьников.

На I этапе, целью которого, как уже говорилось, было уточ­нить, расширить представления учащихся об учебной задаче, учебной деятельности, вызвать у младших школьников интерес к ней, показать значимость овладения ею, использовались такие приемы, суть которых заключалась в том, чтобы сделать овладение учеб­ной деятельностью субъективно значимым для учащихся, вызвать у них желание научиться осуществлять такую деятельность.

Для этого проводилась определенная работа, направленная на то, чтобы учащиеся осознали, что такое задача, какова ее струк­тура, убедились в значимости решения задач при осуществлении любой деятельности, выявили специфику учебных задач, их отли­чив от задач конкретно-практических.

Приемы, используемые на I этапе, давали возможность показать младшим школьникам, что человек решает задачи не только в про­цессе обучения, но и при осуществлении любых видов деятельности. Убедиться в этом учащиеся могли, когда вместе с учителем анализировали собственную учебную и внеучебную деятельность. Этой же цели способствовали беседы с родителями, которые по просьбе педагога рассказывали учащимся о задачах, решаемых ими на производстве.

Неожиданным для младших школьников оказалось то, что и учи­тель, работая с классом, обучая и воспитывая учеников, также решает задачи.

Одной из целей данного этапа было показать учащимся специфи­ку учебных задач, их отличие от задач конкретно-практических. На одном из уроков учительницей была роздана ситуация, заставившая учащихся задуматься над смыслом решения задач в процессе обучения. Размышляя, младшие школьники пришли к выводу, что смысл решения задач, которые им предлагаются в школе, заключа­ется не только и не столько в том, чтобы получить правильный результат (ведь он уже известен авторам учебников, учителю, школьникам, ранее решавшим эти задачи), а главным образом в ов­ладении способами деятельности, дающими возможность решать подобные задачи как в школе, так и в жизни. На этом же этапе учителя экспериментальных классов показывали учащимся, что одна и та же задача в зависимости от цели
ее выполнения может стать для школьника как конкретно-практи­ческой, так и учебной. .

Учитывая сложность разграничения для детей конкретно-практи­ческой и учебной задачи, учителя предлагали им готовые ответы, объясняющие, с какой целью выполнялось то или иное зада­ние. По этим ответам младшие школьники определяли, какая имен­но задача решалась. "Допустим, - говорила учительница, - на уроке труда дети изготовили закладку. Когда их спросили, чем они за­нимались на уроке, то Сережа сказал, что он делал закладку. Ма­ша ответила, что она училась, как делать закладку, а Саша - что он учился работать по чертежу. Как вы думаете, ребята, кто из детей решал учебную задачу?"

Выполняя подобные задания, школьники убеждались в том, что определить их учебную цель, увидеть учебную задачу не всегда просто. Это требует значительных усилий, хотя потом оправды­вается сторицей, поскольку овладение способом деятельности яв­ляется "волшебным ключом», дающим возможность успешно решать задачи определенного класса.

Использование таких приемов на I этапе экспериментального обучения было направлено на то чтобы сделать учебную деятельность более интересной, вызвать желание ею заниматься, чтобы младшие ученики по-новому посмотрели на то привычное, каждодневное, с чем они сталкиваются в школе.

На II этапе экспериментального обучения продолжалась работа
по ознакомлению учащихся с особенностями учебной деятельности.
Здесь школьники могли убедиться в сложности ее структуры, взаимосвязи структурных компонентов процесса решения учебной за­
дачи, важности, значимости осуществления каждого из компонен­тов структуры для решения задачи, для овладения учебной дея­тельностью

Так, на уроках математики, где структура задачи выступает
для детей более определенно, зримо, учителя экспериментальных
классов показывали важность анализа задачи для правильного ее
решения. Подобная работа, раскрывающая значение данного процессуального компонента структуры учебной деятельности, про­ определенная последовательность в операциях наиболее необхо­дима. Затем и на других уроках учащиеся убеждались в том, что отсутствие планирования предстоящей деятельности ведет к ошиб­кам в ее осуществлении.

По мере проведения подобной работы на классной доске на­капливалась карточки, на которых были представлены рассмот­ренные процессуальные компоненты структуры решения учебных за­дач. После того, как учащиеся убедились в важности выполне­ния каждого из них, в тесной взаимосвязи выделенных компонен­тов, им было предложено подумать, обеспечивают ли названные компоненты (анализ задачи, актуализация необходимых знаний, сос­тавление плана решения задачи, контроль за его результатом и процессом) решение учебной задачи или приводят лишь к решению задачи конкретно-практической, есть ли в перечисленных процес­суальных компонентах указание на то, что нужно не просто ре­шить задачу, но научиться решать подобные задачи. Результатом обсуждения было выделение еще трех компонентов учебной деятель­ности: принятие учебной задачи (нужно понять, чему будем учить­ся, решая задачу), осознание способов деятельности (рассказать себе, какие действия надо выполнить, чтобы правильно решить задачу), оценка того, чему удалось научиться, решая задачу. В ходе коллективной работы карточкам, на которых содержалось описание данных компонентов, было найдено место в общей струк­туре учебной деятельности.

Очевидно, что I и II этапы формирования учебной деятельности носили подготовительный характер. Их цель заключалась в том, чтобы вызвать у учащихся желание овладеть учебной деятель­ностью, создать благоприятные предпосылки для ее успешного формирования.

Следующие этапы были непосредственно направлены на формиро­вание учебной деятельности. Как уже отмечалось, III, IV и V эта­пы предусматривали такое построение обучающего эксперимента, при котором у учащихся формировались отдельные компоненты учебной деятельности, причем их формирование на каждом из этапов осуществлялось с разной степенью обобщения. Следует сказать, что при этом не только уделялось внимание формированию отдельных компонентов процессуальной структуры учебной деятельности, но и всегда подчеркивалось место каждого из них в структуре целостной учебной деятельности, отмечалась необходимость научиться осуществлять как отдельные компоненты структуры, так и деятельность в целом.

Не имея возможности остановиться на характеристике формиро­вания всех структурных компонентов процесса решения учебных задач, покажем на отдельных примерах, как строилась работа на III, IV и V этапах экспериментального обучения.

Формированию умения анализировать задачу как первому структурному компоненту учебной деятельности уделялось большее, чем обычно, внимание. На II этапе обучения использовались такие приемы, которые позволяли научить младших школьников выделять структурные части задачи. Подобная работа первоначально велась на математическом материале, где в тексте задачи отчетливо представлены условие и вопрос. Затем учащимся предлагались для анализа не только готовые правильно составленные математи­ческие задачи, но и задачи с лишними и недостающими данными, что увеличивало меру самостоятельности школьников, формировало у них своеобразную зоркость при анализе текста задачи, приучало быть более внимательными к нему.

После упражнений в анализе задачи на уроках математики уча­щиеся переходили к выделению искомых и данных в задачах, пост­роенных на другом предметном содержании.

Большой интерес в силу своего нетрадиционного, творческого
характера у учащихся вызывали задания, в которых необходимо
было подобрать условие к предлагаемому требованию задачи. С
учетом возраста учащихся экспериментальных классов использова­лась дидактическая игра. Школьники должны были "загадать" сво­им одноклассникам задачу - сформулировать вопрос , а те, в свою очередь, подобрать к нему условие. Например: "Сколько са­женцев посадили юннаты?" "Выберите те растения, которые встре­чаются в тундре", "Какую безударную гласную нужно писать в корне
данного слова?"

Когда учащиеся стали достаточно успешно анализировать зада­ча на отдельных учебных предметах, "появилась возможность пе­рейти к IV этапу экспериментального обучения, основная цель которого - выделение общего в анализе различных заданий, по­строенных на материале одного учебного предмета. Например, на одном из уроков учительница спросила школьников, какие, на их взгляд, задания математического характера нужно анализировать, прежде чем приступить к их выполнению. Учащиеся отметили, что анализ важен при решении уравнений, задач, неравенств, выраже­ний и т.д., хотя в каждом случае протекает по-разному. Сравни­вая анализ текстовой задачи и уравнения, школьники говори­ли, что неизвестное в уравнении, на первый взгляд, найти очень просто, проще, чем в текстовой задаче, потому что оно обозна­чено буквой, но если не анализировать, не разбираться, что скрывается за этой буквой, то уравнение правильно не решить.

Использование подобных заданий на других учебных предметах убеждали младших школьников в том, что анализ как компонент решения задачи необходим при выполнении различных заданий, по­строенных на материале любого учебного предмета. Вместе с тем они убеждались в том, что специфика предмета, особенности за­дания диктуют направление анализа я выбор операций, с помощью которых он осуществляется.

Уже на IV этапе был сделан существенный шаг на пути к установлению межпредметных связей, что в основном делалось на V этапе.

На V этапе важно было не только показать, что анализ задачи необходим как первый структурный компонент процесса ее решения вне зависимости от предметного содержания, но и помочь детям увидеть специфику проведения анализа на отдельных учебных предметах, зависимость его характера от особенностей построения задания.

Предусмотренный в экспериментальном обучении переход от III к V этапу позволил формировать у младших школьников отдельные процессуальные компоненты учебной деятельности в достаточно обобщенном виде.

Итак, методика построения экспериментального обучения на
III - V этапах предполагала формирование у младших школьников отдельных компонентов структуры учебной деятельности, постоянное соотнесение каждого из них со всей структурой данной деятельности. Конечно, такой подход в известной мере позволял формировать
у детей всю необходимую для осуществления учебной деятельности­ систему операций.

Однако сложность структуры учебной деятельности делала целе­сообразным выделение VI, VII и VIII этапов, цель которых заключалась в овладении младшими школьниками целостной структурой учебной деятельности в ее специфическом значении.

На данных этапах обучения была представлена та же, предусматривавшая повышение меры обобщения последовательность формирова­ния, которая имела место на III-V этапах. Сначала учащиеся выде­ляли целостную структуру учебной деятельности при выполнении отдельных конкретных заданий. Затем проводилось сопоставление процессуальной структуры учебной деятельности, которую осуществляли школьники при решении задач, построенных на одном предметном содержании. И, наконец, подобная работа осуществ­лялась на уровне межпредметного обобщения.

IX этап разработанного экспериментального обучения должен был обеспечить функционирование структуры процесса решения задач на материале различных учебных предметов. Поэтому исполь­зуемые на данном этапе приемы должны были помочь учащимся увидеть, что выполнение каждого конкретного задания выступает как проявление ранее усвоенных общих закономерностей.

Данный этап был совершенно необходим, поскольку овладение деятельностью не заканчивается процессом интериоризации, оно непременно включает в себя и процесс экстериоризации, который обеспечивает дальнейшее овладение деятельностью. Человек, при­меняя что-либо присвоенное, глубже усваивает знания я дейст­вия. В самом деле, на IX этапе, где усвоенная структура учебной деятельности использовалась в процессе решения разно­образных учебных задач, учащиеся в полной мере убеждались в значении овладения учебной деятельностью, более отчетливо ви­дели результаты своего труда…

(Психолого-педагогические условия умственного и нравственного развития младшего школьника. Межвузовский сборник научных трудов СПб. 1992, с. 17-26)

Вопросы для самоконтроля

1. Выделите сущностные характеристики учебной деятельности.

2. В каком случае можно утверждать, что ребенок принял учебную задачу?

3. Назовите структурные и процессуальные компоненты структуры учебной деятельности.

4. Дайте характеристику целей и задач каждого этапа

5. формирования учебной деятельности.

6. По каким показателям можно судить о сформированности учебной деятельности?

7. О каких особенностях учебной деятельности может свидетельствовать ответ ученика на вопрос: «Чему ты учился, выполняя задание?» «Я учился заполнять таблицу».

Тема 10.6 Система Ш.А. Амонашвили, основанная на личностно-гуманном подходе

Вопросы для коллективного обсуждения

1. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.

2. Принципы обучения в системе Ш.А. Амонашвили. Их направленность на гуманизацию образования.

3. Условия, обеспечивающие атмосферу гуманности на уроке в системе Ш.А. Амонашвили.

4.Влияние содержательно-оценочной основы обучения на от­ношения школьников в микросоциальной среде.

Рекомендуемая литература

Основная

1. Амонашвили Ш.А.Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984.

2. Амонашвили Ш.А.Здравствуйте, дети! М., 1983.

3. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М., 1987.

4. Амонашвили Ш.А.Как живете, дети? М., 1986.

5. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980.

Дополнительная

1. Фридман Л.М.Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.

Задания

1. Выпишите из учебных пособий по педагогике, словарей, педагогической энциклопедии толкование понятий: "гуманизм",
"гуманное отношение", "гуманизация образования". Из книги
"Антология педагогической мысли в России", указанной в списке
дополнительной литературы, выпишите цитаты, свидетельствую­щие о значимости проблемы гуманности в образовании.

2. На основе изучения глав (2 и5) книги Ш.А. Амонашвили
"Единство цели" раскройте принципы педагогической деятель­ности, направленные на реализацию гуманного отношения к
младшему школьнику (с. 64-93, 164-168, 175-180). Подтвердите
реализацию этих принципов примерами.

3. Сделайте выписки об этапах формирования у младших
школьников умений содержательной оценки из книги Ш.А. Амонашвили (приложение № 17) "Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников" (с. 210-228). Дайте психолого-педагогическое обосно­вание каждого этапа. Опишите некоторые приемы, которые были использованы Ш.А. Амонашвили и его сотрудниками на разных этапах формирования у младших школьников умения оценивать себя, свою деятельность.

5. Проанализируйте урок, проведенный Ш. А. Амонашвили (Приложение № 31), покажите за счет чего реализуется личностно-гуманный подход.

Приложение № 31

Ш.А. Амонашвили

Да здравствует тысячный урок!

-Сейчас у нас будет урок математики!Я вижу,вы рады математике, правда?

_- Да!

— А вы знаете, какой это по счету урок в вашей жизни?
Такого вопроса я еще не задавал детям, они озадачены.

— Нет, а какой?

— Вот какой!— Я беру красный мел и на доске, которая висит
на боковой стене, вывожу большими цифрами: 1000.

Дети удивлены.

— Тысячный урок?! Мы уже прошли тысячу уроков?!

— Это только по математике?— спрашивает Елена.

— Нет, конечно!

— Это только в I классе?

— Нет, и в подготовительном, и в I вместе!

— Это все уроки, которые Вы провели с нами, как мы пришли
в школу?

— Да, я же сказал, тысячный урок в нашей жизни!

— А сколько уроков у нас еще осталось?— спрашивает Илико.

Я с вами проведу еще 2230 уроков (пишу на доске эту цифру
тоже), и вы окончите начальные классы, перейдете в IV класс!
А этот урок у нас тысячный. За эти 1000 уроков видите, как вы
выросли, как многому научились! Каждый урок — это ступенька
вашего взросления. Если считать, что учение — винтовая лестница, а уроки — ее ступеньки, то можете представить, на какую высоту вы поднялись!

— На тысячную ступень!

— Да здравствует тысячный урок!
Радость тысячного урока охватывает всех.

— Посмотрите, пожалуйста, на часы — сколько минут мы уже
отняли у нашего тысячного урока?

Часы висят у нас на боковой стене. Они регулируют ход наших занятий. Прошло уже три месяца, как их подарили нам родители, и в классе стали привычными вопросы: «Сколько минут осталось? За сколько минут надо сделать? Успеем или нет?» Эти вопросы воз­никают у нас почти на каждом уроке, и я замечаю, что дети начи­нают ценить время. Минута на уроке для них заполняется смыслом достижения, решения, овладения. И это потому, что минута сущест­вует для детей не абстрактно, а конкретно-наглядно, так как все видят, как красная стрелка, указывающая на секунды, бежит по кругу большого циферблата, а минутная стрелка с легким посту­киванием передвигается с одного деления на другое. Время на этих больших часах с выразительными стрелками — как на ладони: дети видят, ощущают, слышат и чувствуют его. В подготовительном классе мне помогали песочные часы, а в I — наши стенные часы стали измерителями плотности и интенсивности учебной деятель­ности каждого.

Мало сказать, что часы измеряют время. Даже мои ребятишки понимают, что часы измеряют саму жизнь, темп жизни, ее насы­щенность. Часы не могут измерить пустую жизнь, так же как на весах не взвешивается пустота. Они измеряют настоящую жизнь, и, чем больше в ней мудрости, созидания, взаимности, тем содер­жательнее становится жизнь, и каждая минута времени приобре­тает жизненный смысл. Всему этому я учу детей, и в этом мне помогают часы в классе. Как же мне, после таких размышлений о времени, оценить слова одной моей коллеги, которая в учи­тельской положила на стол пару ручных часов, отнятых ею у своих учеников: «Представляете, провожу урок, а они в это время смот­рят на часы, сколько времени осталось до звонка!» «А если Вам взять и повесить в классе большие часы?»—спросил я у нее. «А это еще зачем?!—удивилась она.— Чтобы они считали минуты, когда кончится урок?!» Нет, зачем так ставить вопрос? Если дети счи­тают минуты, когда кончится урок, то, ясное дело, урок этот плохой, он им не по душе. А если они жалеют, что прозвучал звонок, урок кончился, и если вместе со звонком у них вырывается полное сожа­ление «Оой!», то дело другое. На таких уроках часы просто необ­ходимы, хотя, может быть, о них забудут все или же время от вре­мени будут с тревогой поглядывать на них, боясь, что скоро кончит­ся урок. Потому я и записываю для себя заповедь:

Учитель, повесь в классе большие, с выразительными стрелками
часы, чтобы все дети видели «бег» времени, учились бы соизме­рять с ним темп своей работы, жизни. А ты в это время проводи
такие вдохновенные, увлекательные, полные чуткости, доброты и I
науки уроки, чтобы каждая минута на них способствовала I
взрослению твоих учеников.

Итак:

— Сколько минут мы отняли уже у нашего тысячного урока?

— Три минуты!...

— Требовательным!

— сшергичным!

— Хитрым!

— Внимание! Посмотрите, чем мы будем заняты на уроке!

И я отодвигаю занавески на досках. На одной части левой доски записаны учебные задачи, вся остальная площадь занята примера­ми и заданиями.

Не на каждом уроке, но каждый день на одном из четырех уро­ков я задаю детям эти вопросы: каким вы хотите, чтобы получился урок? Что вы хотите мне посоветовать, каким вы хотите, чтобы я был на уроке?

Смысл этих вопросов очень прост: пусть дети сами зададут тон уроку, пусть определят для себя мотивы своей учебной деятельнос­ти, пусть станут моими соратниками на уроке, и пусть еще — это очень важно — они почувствуют себя хозяевами урока, осознают свою исключительную роль в творении урока.

Раньше, на заре своей педагогической деятельности, я представ­лял себя единоличным властелином урока. «Сидите смирно! Смот­рите мне в глаза! Не сметь делать что-либо без моего разрешения! Не сметь спорить со мной! Я безгрешный, никогда не ошибаюсь, и, если даже ошибусь, вы не имеете права сказать об этом!»—вот правила, которыми я руководствовался тогда. Меня вводили в заблуждение и учебники по педагогике, которые единогласно утверждали, что это я — учитель — являюсь главной фигурой про­цесса обучения и воспитания.

Я верил этим учебникам так же, как верят аксиомам. Но потом все изменилось: дети помогли мне понять, что они готовы разру­шить любое педагогическое здание, разнести в пух и прах все ак­сиомы и теории вместе, если те не будут отражать их действитель­ную жизнь, устремленность, личность каждого из них.

Ну, хорошо, я главная фигура педагогического процесса, а дети? Они что, второстепенные фигуры? Может быть, мне надо смотреть на них как на пешки на шахматной доске, которые я передвигаю медленно и осторожно и для которых у меня уже заранее заготов­лено будущее? Стоит ли спрашивать пешек, какого гроссмейстера они хотят иметь, как они хотят прожить эту баталию на шахмат­ной доске? Зачем спрашивать, пешки не умеют отвечать и, кроме того, ни один шахматист еще ни разу не садился за игру с той целью, чтобы доставить радость жизни своим фигурам на доске. А я вхожу в класс только лишь с одной целью — растить своих детей, приносить каждому из них счастье обучения. Может ли без детей состояться урок? Нет, такого процесса не существует. Тогда какой же я— единственный, главная фигура в этом процессе? Пусть я старший, пусть знаю, чему и как учить, пусть мне доверено вести обучение и воспитание! Это вовсе не решает вопроса — главный я или нет. Я могу стать таким только тогда, когда, пользуясь властью, наделенной обществом, заставляю и принуждаю детей двигаться в мире познания, нравственного становления. Тогда я буду действительно главной фигурой, а детей можно принимать как противостоящую моим высоким педагогическим намерениям силу, которую надо подавлять и подчинять, чтобы им же самим не стало трудно в будущем. Но мне не хочется быть такой главной фигурой. Я стараюсь внушить детям желание стать моими сорат­никами в своем же обучении и воспитании, вместе со мною стать творцами урока и, стало быть, самих себя. По моему убеждению: Действительно гуманная педагогика — это та, которая в состоя­нии приобщить детей к процессу созидания самих себя. Так кто же в этом процессе будет главным? Главными будем все мы, как единые по своей цели,— и я, и мои воспитанники. Но мы будем не фигурами, пусть даже сверхглавными, а людьми, лич­ностями. Фигура и личность — это разные вещи, фигурой можно играть, но с личностью нужно считаться.

Раньше, когда я считал себя главным, мне не надо было думать о действительной жизни детей на уроке. Этот вопрос и не возникал у меня, потому что мне надо было думать о своей жизни, а не о жизни «второстепенных» участников организованного мною про­цесса. Теперь же я озабочен именно этим вопросом: как сделать, чтобы на уроке состоялась совместная, обязательно трудная, но радостная жизнь. Конечно, я буду вести их в мир знаний и чело­вечности. Но раньше я заставлял, принуждал их гнаться за мной, силой тянул их за собой. А теперь я ищу пути так вести их в этот же самый мир, чтобы они весело и шаловливо обгоняли меня, сами заглядывали в не познанные еще области этого мира —«а что там дальше?». Познавательная шалость — вот к чему я поощряю детей. Шалите, дети! Просматривая заранее еще не изученные страни­цы ваших учебников, решайте задачи и упражнения, которые я еще не задавал вам! Спрашивайте, спрашивайте обо всем, что вас интересует! Приносите в класс детские энциклопедии и доказывай­те и мне, и друг другу, что, оказывается, правы вы! Читайте книги, которые предназначены для более старшего возраста! Мастерите новые летательные аппараты, ну и что же, что не получится!...

( Амонашвили Ш. А. Как живете, дети? М., 1986 с.42- 55. Текст дан в сокращении.)

Вопросы для самоконтроля

1. Перечислите принципы обучения в системе Ш.А. Амонашвили, направленные на гуманизацию образования.

2. Назовите, какие из приемов, использованных Ш.А. Амонашвили, Вы хотели бы использовать в своей педагогической деятельности?

3. Реализует ли обучение, построенное на содержательно-оценочной основе, личностно-гуманный подход? Почему?