Понятие методика социально-педагогического сопровождения

Термин «методика» широко используется в педагогической, философско-социологической, психологической, инженерно-технической и других областях знаний. При этом ему придаются многообразные значения.

Под методикой обычно понимают учение о методах решения определенной задачи, а также совокупность методов, обеспечивающих решение определенной задачи. И в педагогической литературе, и практике понятия метод и методика так переплетены, что разделить их очень сложно.

В качестве наиболее характерных особенностей, отличающих содержание методики, следует выделить:

а) технические приемы реализации определенного метода, конкретное воплощение метода. В данном понимании иногда методика рассматривается как синоним техники реализации метода. Такой подход к выделению методики находит отражение и в дидактике, и в теории и практике воспитания; б) выработанный способ деятельности, на основе которого реализуется достижение конкретной педагогической цели — методика реализации определенной педагогической технологии. В этом случае под методикой понимается методическая разработка, раскрывающая последовательность и особенности реализации совокупности методов, средств, направленных на достижение определенной цели. Например, методика формирования привычки, методика обучения письму, методика развития речи, методика организации практики студентов и т.д.;

в) особенности педагогической деятельности в процессе преподавания учебной дисциплины, включающие рекомендации по изучению отдельных разделов, тем, проведения различных видов учебных занятий — частная методика преподавания (43).

Многообразие значений понятия «методика», встречающееся в научной литературе, можно свести к двум основным: нормативная упорядоченность действий в какой-либо конкретной деятельности и отражение в форме описания, предписания, представления. Методика «появляется как результат логически организованного процесса мышления» (О. С. Анисимов), формируя в сознании некий целостный образ результативной деятельности¹.

Этот образ включает представления о том, как нужно действовать, чтобы добиться определенных результатов, и тем самым выполняет нормирующую функцию. Благодаря ему профессиональная деятельность регулируется, превращаясь в логически выстроенный процесс.

Под методикой также понимается исследовательский инструмент, совокупность методов, приемов, средств деятельности, процедуру применения какого-либо метода, предписание для осуществления деятельности, описание процесса осуществления деятельности, представление о нормативном образе действий, самостоятельный раздел науки, учебный предмет. Однако значение этого термина можно свести к двум основным.

Методика — это:

1) нормативная упорядоченность действий в какой-либо конкретной деятельности, а также ее отражение в форме описания, предписания, представления (деятельностный или практический аспект методики);

2) особый тип (особая область) знаний об осуществлении деятельности в той или иной сфере {гностический аспект методики).

Не будучи материальным объектом, методика «появляется как результат логически организованного процесса мышления» (О. С. Анисимов) и существует в сознании людей как некий целостный образ результативной деятельности. Образ — это целостное представление о том, как, в какой последовательности, в каких формах, какими способами нужно действовать. Он включает представления о том, как нужно действовать, чтобы добиться определенных результатов деятельности, и тем самым выполняет нормирующую функцию. Благодаря образу профессиональная деятельность регулируется, превращаясь в логически выстроенный процесс.

Если педагог осмысливает, обобщает и описывает опыт, раскрывая секреты своего успеха и показывая, каким образом ему удается достигать тех или иных результатов, у коллег появляется возможность познакомиться с его методикой. Например, можно изучать методику И.П.Волкова, И.П.Иванова, В.А. Караковского, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, В. Ф. Шаталова, М. П. Щетинина и др. Итак, методика представляется в виде описания определенного образа профессиональных действий, наиболее целесообразных способов достижения педагогических результатов, а также возможных подходов к конструированию и организации образовательного процесса в целом. Подобные описания составляют особую область профессионально-педагогических знаний (54).

Представляя собой алгоритм конструирования и организации деятельности, методика может быть рассмотрена как:

- алгоритмический процесс осуществления результативной деятельности в настоящем;

- алгоритмическое предписание для осуществления результативной деятельности в будущем;

- алгоритмическое описание процесса уже осуществленной деятельности и способов получения результатов.

Во всех этих определениях присутствует понятие результативной деятельности или результатов. Методика должна обладать свойством результативности, т. е. приводить деятельность к определенным результатам. В этом состоит одна из ее ведущих праксеологических характеристик.

Если педагог понимает методику (например, методику воспитания) как совокупность методов, то он и будет сосредоточивать свое внимание на поиске и выборе методов, из которых не всегда может сложиться целостный воспитательный процесс. Если же он понимает методику как алгоритм конструирования и организации результативной воспитательной деятельности, то его внимание будет сосредоточено на выстраивании целесообразной последовательности действий (как своих собственных, так и воспитанников), на организации деятельности, приводящей к определенным, заранее осознанным результатам.

Термин «методика» носит обобщенный характер. Это родовое понятие, отражающее сущность всех охватываемых им явлений. Например, понятие «методика воспитания» отражает сущность: общей методики организации воспитательного процесса, методики организации коллективной творческой деятельности, методики педагогического руководства организаторской деятельностью воспитанников (индивидуальной, групповой, коллективной), методики индивидуальной работы с воспитанниками, методики организации самоуправления и т.д.

Существуют различные масштабы, или уровни действия, методики. Среди них можно выделить общую, частную и конкретную методики.

Общая методика представляет собой программу общей организации педагогического процесса как взаимодействия педагогов и учащихся в определенных условиях и позволяет «просмотреть» весь педагогический процесс в целом. Она включает:

- обоснование общих целей и задач педагогической деятельности;

- основные направления и общий объем содержания этой деятельности;

- этапы осуществления;

- примерный комплекс средств;

- формы организации педагогического процесса;

- способы оценки (диагностики) и анализа результатов педагогической деятельности.

Общую методику как уровень, на котором осуществляется конструирование и организация педагогического процесса, следует терминологически отделить от «общих» (по распространенности применения) вариантов конкретной методики.

Фактически общая методика описывает желаемое состояние той или иной педагогической системы, обеспечивая целостность процесса ее функционирования. К этому уровню методики относятся: методика изучения раздела предмета, методика воспитательной работы с классным коллективом, методика воспитатель-

ной работы в загородном лагере, методика организации деятельности детских общественных объединений, методика консультирования и т. п.

Частная методика — это уровень организации отдельных компонентов процесса и направлений педагогической деятельности. Она воплощается в системе правил и норм организации педагогического процесса, регулирующих решение частных педагогических и/или организационно-практических задач. Например, методика организации самообслуживания детей в школе, методика формирования самостоятельности младших подростков, методика развития биологических понятий и др.

Конкретная методика действует в конкретных ситуациях и различных формах организации педагогического процесса. Она предусматривает последовательность действий и способов взаимодействия педагогов и учащихся (воспитанников) в заданных формах организации педагогической деятельности. К этому уровню методики относятся: методика проведения урока, методика школьного праздника, методика коллективного планирования, методика организации творческих конкурсов, предметных олимпиад и т.д.

Рассмотренные уровни методики тесно взаимосвязаны, причем каждый последующий как бы базируется на предыдущем. Все они специфично реализуются на практике, проявляются в педагогическом процессе. Например, когда педагог думает над тем, как в целом — организационно и содержательно — будет построена работа с коллективом воспитанников, он фактически разрабатывает общую методику своей воспитательной работы: намечает общие задачи, перспективы, ведущие направления содержания совместной с воспитанниками деятельности, прогнозирует предполагаемые результаты (воспитательные и практические). Если специалист продумывает систему работы по какому-то отдельному направлению сопровождения замещающей семьям, он разрабатывает частную методику, а если готовится к организации какого-либо коллективного мероприятия — обращается к конкретной методике.

Логика организации деятельности, логическая последовательность действий и процедур является одним из существенных признаков методики. Помимо логики методику характеризует наличие стратегии, тактики, технологичности.

В стратегии и тактике выражаются, по сути дела, ценностные характеристики методики сопроводительной деятельности. Стратегический аспект педагогической деятельности характеризует ее целеценностную направленность. Для обеспечения стратегичности необходимо учитывать два основных момента. Во-первых, осуществляемая деятельность как педагогическая система по своим целям, принципам, ценностям должна соотноситься с более широкой системой, частью которой она является. Во-вторых, она должна носить характер «завершенного цикла»¹.

О методике как способе осуществления сопроводительной деятельности можно говорить, если педагог не просто что-то «проводит» с детьми или общается с ними, а направляет свои усилия на воплощение в жизнь определенной системы социальных, профессиональных, индивидуально-личностных ценностей. На достижение осознанной и принятой им стратегической воспитательной цели, адекватной этой системе ценностей, руководствуясь принципами той «макросистемы», в рамках которой он строит свою конкретную педагогическую систему (44).

Тактика как признак методики характеризует деятельность с точки зрения адекватности действий и позиции педагога намеченной стратегии. Например, тактика педагогического взаимодействия проявляется в способности и умении конкретизировать стратегические ориентиры и задачи применительно к сложившимся обстоятельствам, условиям, особенностям личностных проявлений, а также в умении выбрать адекватные задачам и ситуации средства, способы взаимодействия, определить собственные позицию и роль как участника совместной деятельности. Тактика, по существу, — это признак методики, характеризующий продуманность, обоснованность педагогических организаторских решений.

Сущностные характеристики методики проявляются в таких ее свойствах, как детерминированность, массовость, избирательность, результативность, процессуальность, вариативность и эвристичность.

Свойство детерминированности означает, что методика состоит из «элементарных» операций (процедур) педагогической деятельности, для которых известны условия их выполнения, а также однозначная последовательность выполнения этих процедур или актов деятельности. Это свойство проявляется на всех уровнях (в общей, частной и конкретной методике) с той лишь разницей, что степень «элементарности» этих процедур будет различаться.

Так, на уровне общей методики в состав динамической структуры организации педагогического процесса входят такие процедуры, как:

- целеполагание (включая первичную диагностику и выдвижение перспективных целей и задач педагогической деятельности);

- отбор содержания и средств педагогической деятельности (включая планирование);

- процедуры организации совместной деятельности воспитанников (учащихся), педагогического руководства;

- анализ и оценка результатов педагогической деятельности. Уровень конкретной методики включает такие этапы (стадии) организации совместной деятельности (конкурса, сюжетно-ролевой игры, творческого дела и т.д.), как:

- предварительная подготовка;

- планирование (коллективное, групповое, индивидуальное);

- подготовка — «текущая организаторская деятельность»;

- проведение дела (мероприятия, игры);

- анализ (коллективный и педагогический);

- последействие (80).

Анализ массовой педагогической практики, в частности воспитательной работы классных руководителей общеобразовательных школ, показывает, что в действительности процесс организации воспитательной деятельности часто представлен в «усеченном» виде, т.е. проявляется тенденция «пропускания» отдельных этапов либо их формальное прохождение. Прежде всего это касается таких стадий, как целеполагание и анализ с оценкой результатов. В большинстве случаев процесс организации воспитательной деятельности сводится фактически лишь к двум процедурам: к выбору «форм работы» и к их «проведению».

Другим свойством методики можно считать ее массовость. Каждый отдельный вид методики педагогической деятельности, будучи по природе своей алгоритмом, представляет собой решение типичной проблемы, которая постоянно существует в массовой педагогической практике и характеризуется определенными параметрами и их комбинациями. К числу таких параметров относятся следующие:

- условия и обстоятельства, в которых осуществляется педагогический процесс (вид или тип образовательно-воспитательного института — школа, гимназия, загородный лагерь, внешкольный центр воспитательной работы, учреждение дополнительного образования, общественное формирование и т.д.);

- временные характеристики педагогического влияния (длительно-дискретное, кратковременное, временно-интенсивное и др.);

- особенности воспитанников (возраст, пол, психофизиологические характеристики и др.);

- особенности педагогов (личностно-профессиональные возможности);

- социально-педагогические приоритеты.

Различные комбинации параметров как исходных данных, определяющих специфику педагогического процесса, образуют педагогические задачи, в решении которых помогает использование соответствующих методик. Свойство массовости имеет методологическое и праксеологическое следствие, связанное с понятием избирательности.

Проиллюстрируем подобную избирательность на примере методики воспитания, которая предназначена для решения одной из одних проблем воспитательной практики, имеющей определенные исходные данные, часто оказывается неприменимой в других условиях и обстоятельствах.

Можно говорить также о проявлении избирательности по отношению к методике со стороны педагогов. Как известно, есть педагоги, которые могут успешно работать с детьми только определенного возраста или пола, только в школе или, наоборот, только вне ее. Одним педагогам нетрудно освоить, например, методику коллективной организации деятельности, а для других представляет сложность методика сюжетно-ролевых игр и т.п.

Главным свойством методики является результативность. Вопрос о результативности методики — это насколько применение алгоритма конструирования сопроводительной деятельности позволяет добиться такого качества ее организации, при котором обеспечиваются оптимальные условия становления личности. Методика в данном случае выступает фактором результативности деятельности, непосредственно определяющим характер и логику ее организации. Прямым и непосредственным результатом использования методики должно стать качество организации деятельности воспитанников, а косвенным и опосредованным — степень влияния этой деятельности на преобразование личности.

Рассмотренные свойства методики педагогической деятельности характеризуют ее в практическом (деятельностном) аспекте. Но, как уже отмечалось, методика существует и в виде алгоритмического описания. Методическое описание процессуально, поскольку содержит обоснованное предписание действий педагогов и воспитанников и способов их взаимодействия на всех последовательных стадиях (этапах) или циклах (периодах) совместной деятельности.

Процессуалъность методики обеспечивается персонализацией или указанием на конкретных возможных исполнителей тех или иных действий. Это условие будет выполнено, если методика содержит не только описание того, что «происходит» или «должно происходить» на последовательных этапах организации деятельности, но и кто, что и как при этом делает.

Не всякое описание последовательности действий способно выполнять регулятивную функцию. Эффективность реализации методики может быть значительно снижена, если в описании будет представлено, что необходимо сделать на каждом из этапов деятельности, но при этом не указано, кем и как. Выраженное в подобной форме методическое знание утрачивает свою действенность, так как им уже нельзя руководствоваться без риска произвола и ущерба для результативности. Такая «деталь» как конкретный исполнитель действий особенно важна для методики воспитания.

Обладая свойством детерминированности (как алгоритм), методическое описание предполагает вариативность. Сопроводительной деятельности присуще постоянное стремление к поиску новых, нешаблонных решений, соответствующих неповторимости моментов педагогической действительности. Никакое состояние педагогического процесса, никакая педагогическая ситуация не могут повториться в одном и том же варианте. Поэтому методика педагогической деятельности всегда предполагает возможность определенной меры импровизации.

При разработке методики имеют значение не простые перечисления всех возможных вариантов осуществления действий в том или ином виде деятельности, а предлагаемые основания для выбора наиболее целесообразных из них применительно к возможным обстоятельствам, в которых организуется деятельность. В качестве таких оснований могут выступать:

- поставленные педагогические задачи;

- условия, в которых осуществляется деятельность (в школе, вне школы, в загородном лагере, на природе, в классном помещении, в актовом зале, на улице и т.д.);

- количество участников (небольшая группа — до 20 человек, коллектив в 30 —40 человек, несколько разных коллективов и др.);

- возраст и пол участников (в том числе количественное соотношение участников по возрасту и полу);

- опыт их участия в данном виде деятельности;

- опыт самостоятельной организаторской и исполнительской деятельности воспитанников;

- собственный опыт педагога и др.

Вариативность в сочетании с целесообразностью проявляется в форме выражения методического знания, которая принимает примерно такой вид: «Если имеет место то-то и то-то, тогда целесообразно действовать так-то или так-то, так как...» (следует объяснение целесообразности). Иными словами, методика предстает как алгоритмическое предписание (описание) по разветвленному типу. Методика дает возможность практику понять и осознать принцип отбора наиболее целесообразных способов действия. Информация, заложенная в методическом знании, преобразуясь в сознании воспринимающего ее человека, начинает продуцировать обобщенное знание, которое впоследствии делает возможным самостоятельное конструирование процесса организации деятельности в вариативных обстоятельствах. Это свойство можно обозначить как эвристичность.

Наконец, методика призвана быть действенной. Под действенностью понимается возможность непосредственно руководствоваться в практике предлагаемым образцом деятельности с ожидаемыми минимальными потерями от влияния привнесенных обстоятельств и субъективных факторов.

Методика сопроводительной деятельности по своей природе субъектна и субъективна. Говоря о методике, мы непременно подразумеваем кого-то, кто непосредственно конструирует, осуществляет, организует какую- то деятельность.

Субъективность методики проявляется в том, что каждый исполнитель привносит в ее осмысление и реализацию нечто свое. Одна из самых больших трудностей в изучении и освоении какой-либо методики как раз и состоит в том, что за одним и тем же ее наименованием может скрываться различное понимание и содержание.

Методика существует как в форме личностного (или субъективного) знания, так и на надличностном уровне. Она может функционировать независимо от ее создателя или любого другого субъекта деятельности. Та или иная методика, превращаясь в объективированное знание, приобретает различную праксеологическую ценность и значение для практики. Поскольку методика обусловливает результативность педагогического процесса, то для его организаторов и исполнителей должно быть небезразлично, какую из них выбрать.

Процесс распространения методики определенного типа в педагогической практике, как правило, имеет свойства «цепной реакции» и тенденцию к преобразованию первоначальной (базовой) методики в различных аспектах и направлениях. Стихийный характер распространения исходно продуктивной методики, как показывает опыт, приводит в большей степени к ее фальсификации, нежели к развитию и усовершенствованию. Существует несколько путей овладения методикой:

- методика усваивается в готовом виде;

- методика модифицируется, преобразуется (по разным причинам и с разными последствиями);

- методика синтезируется из разных форм объективированного знания или образуя «сплав» объективированного и личностного.

Существенным признаком методики является осознание процедуры (порядка) осуществления деятельности и сознательное следование этой процедуре. До тех пор пока воспитатель не задумался над тем, как именно и почему он действует таким образом (или как и почему ему следует действовать так), никакой методики воспитательной деятельности не существует.