Теория развивающего обучения. (Давыдов В.В. Теория развивающего обучения // Магистр

(Давыдов В.В. Теория развивающего обучения // Магистр. – 1996. – №2)

В последнее десятилетие как теоретики, так и практики нашего образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Этим проблемам посвящены серьезные научные труды, их стремятся решать с помощью различных особых учебников и методических пособий. Министерство образования Российской Федерации подготавливает и издает специальные программы по развивающему обучению <…>. Все это свидетельствует о том, что проблемы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников становятся весьма актуальными в нашем образовании, – более того одним из принципов реформы современ­ного школьного образования является принцип его строительства в каче­стве подлинно развивающего образования <…>.

Необходимо отметить, что вопрос об отношении обучения и развития школьников представляет, по словам Л.С.Выготского, «самый централь­ный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены» <…>. Таково было положение дел более шестидесяти лет назад, когда сказаны эти слова, – фундаментальность вопроса об отношении обучения и развития сохраняется и сейчас. На наш взгляд, многие теоретические и практические проблемы современной педагогической психологии и психологической педагогики могут быть успешно решены в зависимости от того, насколько серьезно и глубоко разрабатываются проблемы развивающего обучения.

Вместе с тем мне как специалисту, много лет работающему в этой области, приходиться наблюдать тот факт, что многие педагоги-ученые, учителя и методисты не имеют достаточно четких представлений о развивающем обучении, о различных его видах и формах, более того – у них отсутствуют ясные представления об основных теориях, так или иначе трактующих вопрос об отношении и возможной связи обучения и развития школьников. В данной статье нами сделаны попытки рассмотреть эти моменты и сформулировать свое понимание развивающего обучения.

В 1935 г. вышел сборник статей Л.С.Выготского под общим названием «Умственное развитие детей в процессе обучения». В него вошла статья «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», написанная Л.С.Выготским в 1933-1934 году, а также тексты стенограмм не­скольких его докладов, обработанных уже после его смерти в 1934 г. его учениками Л.В.Занковым, Ж.И.Шиф и Д.Б.Элькониным. Наиболее глубоко и последовательно основная проблематика обучения и развития рассмотрена Л.С.Выготским в соответствующей его статье (она затем была переиздана в 1956 г. в «Избранных психологических исследованиях» Л.С.Выготского, а затем снова переиздана в 1991 г. в одном из сборников его трудов – на последнее издание этой статьи мы и будем ниже ссылаться).

Уже к началу 30-х годов более или менее отчетливо выявились основ­ные психологические теории, касающиеся соотношения обучения и развития, – эти теории как раз и были описаны в указанной статье Л.С.Выготского. Первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. В этом случае обучение рассматривается, как писал Л.С.Выготский, «как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление» <…>. И далее, согласно этой теории: «Развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря одному [этому] наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу» <…>.

Этой теории придерживались такие психологи, как А.Гезелл, З.Фрейд и др. Взгляды выдающегося психолога Ж. Пиаже на умственное развитие детей целиком соответствовали этой теории и поддерживали ее. Да и значительная часть современных крупных наших и зарубежных детских психологов и педагогов придерживается тех позиций, которые так ярко и однозначно описал Л.С.Выготский. Многие полагают, что за такими позициями стоит сама педагогическая жизнь, многолетняя практика устоявшегося образования, ведь этой психологической теории вполне соответствует знаменитый дидактический принцип, ― принцип доступности (согласно ему, как известно, детей можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», для чего у него уже созрели определенные познавательные способности). Изложенная теория, естественно, не признает так называемого «развивающего обучения», ― это теоретическое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности проявления такого обучения.

Вторая теория, согласно Л.С.Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек). Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс <…>.

Естественно, что по этой теории любое обучение является развивающим, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе no-преимуществу на практический опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения достаточно сложных процедур по различению процессов «обучения» и процессов «развития» (а они порой действительно трудно различимы).

В третьей теории сделаны попытки, преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, само обучение, в процессе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. В этой теории развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а процесс обучения как бы стимулирует и продвигает вперед процесс развития (созревания) <…>. Вместе с тем, согласно этой теории, как писал Л.С.Выготс­кий, «развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение. Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операция того типа, на которой этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т. е. обучение и развитие не совпадают» <…>. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).

Три теории о соотношении обучения и развития, описанные Л.С.Выготским более шестидесяти лет назад, с некоторыми модификациями существуют и в современной психологии, имея за собой соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера. Каждая из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти теории делят их на два лагеря. К первому лагерю относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие детей, кто отрицает самою возможность развивающего обучения (это сторонники первой теории). Второй лагерь составляют те, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и главным образом третьей теории).

Но вся проблема как раз состоит в том, что же реально психологически стоит за самим фактом развивающего обучения? Как истолковать сам процесс детского развития? В настоящее время вряд ли можно найти таких российских психологов, которые бы отождествляли обучение и развитие, а самое развитие сводили бы к накоплению «привычек» (как это полагает вторая теория). Видимо, мало у нас таких учителей и методистов, которые придерживались бы этих позиций, поскольку все больше накапливается сведений, позволяющих вполне определенно различать процесс «обучения» и процесс «развития», а в «развитии» видеть существенные изменения интеллектуальной, эмоциональной и личностной сфер школьников.

В третьей теории Л.С.Выготский, как мы отмечали выше, выделил две основные черты. Первая черта ― это взаимосвязь обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения на развитие и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения. На наш взгляд, эту черту теории развивающего обучения активно разрабатывали такие крупные советские психологи, как Г. С. Костюк , Н.А.Менчинская и др.

Вторая черта этой теории состоит в попытках объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии (гештальтпсихологии), представителем которой был один из создателей этой теории крупный немецкий психолог К.Коффка <…>. Суть такого объяснения состоит в предположении о том, что, овладевая какой-либо конкретной операцией, ребенок вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции, ― поэтому, овладевая отдельной операцией, дети в дальнейшем получают возможность использовать этот принцип и при выпол­нении других операций, что свидетельствует о наличии определенного развивающего эффекта. Л.С.Выготский специально пишет о том, что, согласно взглядам К.Коффки, «образование структуры в одной какой-либо области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях».

На наш взгляд, некоторые идеи структурной психологии действительно позволяют выявить отдельные условия развивающего процесса обучения. В советской психологии эти идеи (зачастую без указания первоисточников) использовались, например, при изучении проблем так называемого «переноса» усвоенных знаний и умений в какие-либо другие области <…>. Изучение «переноса» также в той или иной степени относится к проблематике развивающего обучения.

В статье Л.С.Выготского имеется следующее суждение: если отталкиваться от рассмотренных теорий, то можно «наметить более правильное решение» вопроса об отношении обучения и развития <…>. Это говорит о том, что сам Л.С.Выготский не соглашался с решением этого вопроса ни в одной из теорий, даже в третьей теории, которой он симпатизировал, по-видимому, в наибольшей степени.

В этой же статье он в весьма сжатом виде формулирует свою гипотезу о «более правильном решении» обсуждаемого вопроса: «Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития. Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход от одного в другое» <…>. И далее: «Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что, хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой» <…>.

И тут же Л.С.Выготский набрасывает краткую схему обоснования своей гипотезы. Прежде всего он излагает содержание основного генетического закона развития высших психических функций человека (этот фундаментальный закон был сформулирован им раньше, являясь основой всей его культурно-исторической концепции психического развития человека). «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка, ― пишет Л.С.Выготский, ― появляется на сцене дважды ― сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка». <…>.

Далее следует главнейшее рассуждение Л.С.Выготского по всему вопросу о соотношении обучения и развития: «Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения. Мы не побоялись бы после всего сказанного утверждать, что существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка.

С этой точки зрения обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» <…>.

Таким образом, вопрос о соотношении обучения и развития детей сам Л.С.Выготский гипотетически решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающегося в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, т. е. в общении и сотрудничестве со взрослыми и товарищами. Нечто новое ребенок сможет самостоятельно сделать после того, как он делал это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется у ребенка в качестве своеобразного «продолжения» ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение.

«Только то обучение является хорошим [т. е. «правильно организованным» ― В. Д.], которое забегает вперед развития» <…>. Вне такого обучения в психической жизни ребенка невозможны некоторые такие про­цессы, которые связаны с его развитием. Обучение ― внутренне необходимый и всеобщий момент развития ребенка. Без «хорошего обучения» эффективное психическое развитие ребенка невозможно.

Такова сущность оригинальной гипотезы Л.С.Выготского об источниках и психологических закономерностях развития ребенка: источник развития ― обучение ребенка как его общение и сотрудничество со взрослыми и товарищами; основные закономерности ― правильная организация общения и сотрудничества, т. е. создание зон ближайшего развития, и «перевод» коллективного выполнения какой-либо психической функции в план ее индивидуально-самостоятельного осуществления.

В работах самого Л.С.Выготского, к сожалению, нет развернутого описания конкретно-предметных проявлений так понимаемого развивающего обучения. Многие годы его гипотеза оставалась только гипотезой, хотя его ученики стремились ее конкретизировать, уточнить и обосновать определенным предметным содержанием (особенно успешно в этом направ­лении работали А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д.Б.Эльконин и др.) Правда, эта гипотеза по уровню своей перспективной научно-практической значимости стоит, на наш взгляд, гораздо выше всех теорий, относящихся к вопросу об отношении обучения и развития. Это, кстати, хорошо понимают специалисты многих стран (в частности, и наши российские специалисты), которые в последнее время начали усиленно разрабатывать, например, проблематику «зоны ближайшего развития» как важнейшего объективного элемента развивающего обучения <…>.

С самых разных теоретических позиций проблемы развивающего обучения или смежные с ними проблемы с 30-х годов экспериментально изучали многие специалисты. Так, в 30-е годы немецкий психолог О. Зельц вместе со своими сотрудниками и последователями в Германии и Нидерландах провел интересное лабораторное исследование, продемонстрировавшее влияние обучения на умственное развитие детей <…>. На протяжении 30-50-х годов советские психологи закладывали основы формирующего (или обучающего) эксперимента как существенного метода разработки проблем развивающего обучения и пытались решить некоторые из них, например, проблемы «переноса» (работы представителей научной школы Л.С.Выготского – А.Н.Леонтьенва, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина и др. работы С. Л. Рубинштейна, Г.С.Костюка, Н.А.Менчинской и их со­трудников и др.). Разные стороны развивающего обучения интенсивно разрабатывались в 60-80-е годы в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования, образования детей с задержками психического развития <…>.

Результаты этих исследований позволили, во-первых, эксперименталь­но обосновать положение о существенной роли обучения в развитии детей, во-вторых, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения.

Таким образом, эти исследования позволяют серьезно критиковать те­орию о независимости развития от обучения и теорию «совпадения» обучения и развития (по Л.С.Выготскому, это первая и вторая теории; см. выше). Вместе с тем указанные результаты, на наш взгляд, не выходят за пределы третьей теории, позволяя уточнить и конкретизировать взаимосвязь обучения и развития или психологические условия влияния обучения на развитие некоторых психических функций детей (последнее в основном связано с работами «по переносу»).

Всерьез, развернуто и на широкой экспериментальной основе гипотезу Л.С.Выготского о развивающем обучении начали проверять, обосновывать и конкретизировать с конца 50-х годов два научно-практических коллектива ― коллектив Л.В.Занкова и коллектив Д.Б.Эльконина (в начале 60-х годов к руководству вторым достаточно большим коллективом подключился автор этой статьи). Оба эти коллектива результаты своей многолетней экспериментальной работы смогли перенести в практику массовой школы и оформили их в виде целостных систем развивающего обучения. Правда, в дальнейшем мы будем излагать лишь понимание развивающего обучения в системе Д.Б.Эльконина (наша трактовка системы Л.В.Занкова <…> достаточно подробно представлена в другой статье <…>).

Коллектив, созданный Д.Б.Элькониным и нами стремился с наибольшей точностью следовать всем существенным моментам гипотезы Л.С.Выготского (см. выше) и на широком фактическом материале превратить эту гипотезу в развернутую теорию развивающего обучения. Такая теория, на наш взгляд, в настоящее время в основном создана. Однако это потребовало разработки нескольких «вспомогательных» теорий, которые конкретизировали и углубили основные моменты гипотезы Л.С.Выготского.

Поскольку наш коллектив по-преимуществу изучал соответствующую проблематику в младшем школьном возрасте, то прежде всего необходимо было установить, какие подлинные психологические новообразования могут возникать именно в этом возрасте. Иными словами, важно было установить роль и значение младшего школьного возраста в общей системе детских возрастов, ― эта задача была решена в оригинальной концепции Д.Б.Эльконина, посвященной периодизации детского развития <…>, и в работах некоторых других сотрудников нашего коллектива<…>. Было выявлено, что в современных условиях (именно в современных!) этот возраст может решить свои образовательные задачи в отноше­нии других возрастов, если на его протяжении будут возникать и развиваться следующие основные новообразования: учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением (естественно, что другие возраста имеют свои собственные основные новообразования).

Нами было обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у большинства младших школьников именно этих новообразований, ― это означает, что традиционное начальное образование не создает в работе с детьми необходимых зон их ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникали и начали развиваться у детей еще в дошкольном возрасте (это чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.). Но это же означало, что необходимо организовывать (до поры до времени в экспериментальном порядке) такое обучение, которое могло бы создавать у младших школьников необходимые зоны ближайшего развития, которые бы превращались со временем в требуемые новообразования (или, говоря словами Л.С.Выготского, в зоны актуального развития <…>. Такая работа в конце 50-х годов была начата и продолжается указанным коллективом до сих пор.

Далее возникла необходимость разработать такую «вспомогательную» теорию, которая раскрыла бы на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления, основных видов соответствующих им мыслительных действий. Такая теория на основе соответствующих предпосылок <…> была разработана <…>. Было показано, что эмпирическое сознание и мышление направлено на группировку (или классификацию) предметов, опираясь при этом на сравнение и формальное обобщение (выявление одинаковых, сходных, формально общих признаков в группе предметов). Формальные (или эмпирические) обобщения и возникающие на их основе эмпирические представления, а также осуществляющееся на их основе мышление, играют в жизни ребенка очень большую роль, позволяя ему упорядочивать окружающий предметный мир и хорошо ориентироваться в нем. С помощью эмпирического мышления, ориентирующегося на наглядно-чувственные общие свойства предметов, ребенок решает многочисленные задачи, которые возникают в ситуации тех или иных знакомых ему предметов <…>.

В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание (отношение). Выделение и фиксация этого основания ― это содержательное обобщение данной система. Опираясь на это обобщение, человек может затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее основания. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее существенного, всеобщего основания.

Как видим, цели и способы осуществления эмпирического и теоретического мышления различны, как различны и результаты их функционирования ― эмпирических знаний (представлений) и теоретических знаний (понятий).

Создание знаний и оперирование ими человек осуществляет с помощью определенных мыслительных действий. Ъ двух видах обобщения, соответствующих эмпирическому и теоретическому мышлению, мы уже говорили несколько выше. Важными компонентами мышления являются также такие мыслительные действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы ― эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Для теоретико-содержательной формы этих мыслительных действий характерно то, что они связаны с отражением существенных отношений и связей окружающего мира. Содержательная рефлексия связана с поиском и рассмотрением человеком существенных оснований собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отчленение в некотором целостном объекте существенного отношения от привходящих и частных его особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий и в определении оптимального действия, соответствующего существенным условиям задачи.

При всем различии эмпирического и теоретического мышления и соответствующих им мыслительных действий и знаний следует отметить, что оба эти типа мышления необходимы каждому человеку и как бы дополняют друг друга при решении задач разного рода. При этом следует иметь в виду, что теоретическое мышление решает присущие ему задачи (см. выше) в самых различных сферах развитого общественного сознания ― в сферах научного познания, создания художественных образов, разработки правовых норм, поиска нравственных и религиозных ценностей (поэтому неправомерно связывать теоретическое мышление с оперированием лишь научными понятиями).

С позиций нашего коллектива в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний посредством выполнения содержательных анализа, планирования, рефлексии. Именно это определяет развитие всей познавательной и личностной сферы детей. Поэтому наш коллектив большое внимание уделяет изучению процесса формирования у младших школьников учебной деятельности и ее субъекта. При обследо­вании детей, обучающихся в наших экспериментальных начальных классах, изучаются особенности и уровень сформированности у них главных психологических новообразований, а также их проявления в мышлении, памяти, воображении, в личности детей в целом. Наша основная задача состоит в том, чтобы, опираясь на материалы исследования, полученные в этой области, дать характеристику того уровня психического развития младших школьников, который достигается ими при усвоении теорети­ческих знаний в процессе выполнения учебной деятельности.

Основой нашего понимания сути развивающего обучения является теория учебной деятельности и ее субъекта (эта теория представлена во многих работах – отметим лишь основные из них <…>. Прежде всего в ней речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. Философия и психология показывают, что любая деятельность человека всегда связана с творческим преобразованием действительности. Усвоение школьником тех или иных знаний в форме учебной деятельности начинается с творческого преобразования усваиваемого им материала. Своеобразие учебной деятельности состоит в том, что в процессе ее осуществления школьник усваивает теоретические знания. Их содержанием является происхождение, становление и развитие какого-либо предмета.

Учебная деятельность состоит из таких компонентов, как учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции. У детей, приходящих в первый класс, целостной ее структуры еще, конечно, нет. Она формируется у детей в течение нескольких лет школьной жизни, особенно интенсивно – в начальных классах. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является основной и ведущей среди других видов детской деятельности.

Чтобы у младших школьников (а затем и у школьников более старших классов) формировалась полноценная учебная деятельность, они должны систематически решать учебные задачи. Главная особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении школьник ищет и находит общий способ (или принцип) подхода ко многим частным задачам определенного класса, которые в последующем решаются школьником как бы «с хода» и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы учебных действий. Первым из них является действие принятия учебной задачи, вторым – преобразование ситуации, входящей в такую задачу. Эти действия нацелены на поиск такого генетически исходного отношения предметных условий си­туации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последую­щего решения всего многообразия частных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают процесс решения учебной задачи.

Усвоение младшими школьниками теоретических знаний в процессе решения учебных задач посредством соответствующих действии требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Осуществление такой ориентации как раз и предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении младшими школьниками теоретических знаний возникают условия развития у них именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления <…>.

Носителем учебной деятельности является ее субъект, – именно ему принадлежат ее содержание и структура. Младший школьник как субъект выполняет собственную учебную деятельность первоначально вместе с другими детьми и с помощью учителя. Развитие субъекта учебной деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда младший школьник постепенно превращается в учащегося, т. е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя в процессе осуществления учебной деятельности. Чтобы изменять и совершенствовать самого себя, ребенок должен, во-первых, знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, во-вторых, стремиться и уметь преодолевать свою собственную ограниченность. <…> Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т. е. рефлексировать.

Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, мотивов учебных действий способствует формированию у него желания учиться. Овладение учебными действиями, с помощью которых решаются соответствующие задачи, формирует у ребенка умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности, обладающего вместе с тем такими важными личными качествами, как самостоятельность, инициативность, ответственность и т. д.

Необходимо отметить, что первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, т. е. поддерживают друг друга в принятии и решении учебной задачи и вместе с тем проводят диалоги и развернутые дискуссии по вопросам выбора лучших действий, лучшего пути решения (именно в этих ситуациях у детей возникают зоны их ближайшего развития). Иными словами, на первых этапах формирования учебной деятельности она выполняется коллективным субъектом. Но постепенно эту деятельность начинает самостоятельно осуществлять каждый ребенок, становящийся индивидуальным ее субъектом<…>.

Наше понимание развивающего обучения (или его теория) синтезирует основные возможности нескольких «вспомогательных» теоретических подходов Как показывают психолого-педагогические наблюдения и исследования, в принципе любое разумно построенное обучение в той или иной степени способствует развитию у детей мышления, личности (например, традиционное начальное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление). Мы же рассмотрели здесь не развивающее обучение «вообще», а только такой его тип, который соотносим с младшим школьным возрастом и нацелен прежде всего на развитие у младших школьников основ теоретического мышления, на развитие у них творчества как основы личности <…>. Именно этот тип развивающего обучения мы сопоставляем с традиционным типом обучения, который не способствует развитию у младших школьников таких качеств. На наш взгляд, нельзя рассуждать о развивающем обучении «вообще», – необходимо четко выделять и сопоставлять разные его типы, соотносить с вполне определенными историческими условиями их возникновения и с вполне определенными возрастами человека.

Согласно основным идеям научной школы Л.С.Выготского, всеобщими и необходимыми формами психического развития человека являются его обучение и воспитание. Они могут быть, конечно как стихийными, так и целенаправленными, но всегда именно благодаря им человек присваивает различные ценности материальной и духовной культуры. Это присвоение осуществляется в процессе собственной деятельности человека, адекватно воспроизводящей те виды деятельности и способностей ранее живущих людей, посредством которых эти ценности сами исторически возникали и развивались <…>.

Очень важны те обстоятельства, что, во-первых, процессы обучения и воспитания человека сами протекают внутри его собственной, личной деятельности <…> и, во-вторых, только на основе формирования у человека конкретных типов и видов деятельности у него возникают и развиваются определенные психологические новообразования. Иными словами, согласно теории Л.С.Выготского, и его последователей, процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают человека, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определенных возрастах способствуют формированию тех или иных типов деятельности (например, в дошкольном возрасте – игровой деятельности, а в младшем школьном возрасте – учебной). Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность <…>.

Вот почему, рассматривая развивающее начальное образование, необходимо первоначально специально и тщательно проанализировать содержание и структуру учебной деятельности, с которой неразрывно связано психическое развитие младших школьников. С нашей точки зрения, о развивающем обучении и воспитании можно вести речь только в русле представлений о тех типах ведущей деятельности, которые присущи тем или иным возрастным периодам жизни человека.

Термин «развивающее обучение» остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий своей реализации по ряду существенных показателей. Перечислим основные такие показатели: 1) каковы главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают и развиваются в этом возрастном периоде, 2) какова ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований, 3) каковы содержание и способы совместного осуществления этой деятельности; 4) каковы ее взаимосвязи с другими видами деятельности, 5) с помощью какой системы методик можно определять уровни развития соответствующих новообразований, 6) каков характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности.

Лишь по мере наполнения конкретным содержанием этих показателей (или хотя бы некоторых из них) исследователь или педагог-практик постепенно переходит к оперированию собственно понятием развивающего обучения применительно к вполне определенному возрастному периоду и применительно к тем реальным средствам обучения детей этого возраста, с помощью которых можно осуществлять организацию их ведущей деятельности, приводящую к развитию необходимого уровня соответствующих психологических новообразований.

Интересное понимание развивающего обучения младших школьников содержится в последних работах В.В.Репкина: «Развивающее обучение, - пишет он, – это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития» <…>. Организовать такое обучение можно в форме учебной деятельности, одна из главных общих целей которой состоит в развитии у младшего школьника заинтересованности и потребности в самоизменении. «Превращение ребенка в субъекта, – продолжает В.В.Репкин, – заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося характеризует основное содержание развития школьника в процессе школьного обучения. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы - подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни» <…>.