Учет, контроль оценка и отметка в современном учебном процессе

Оценка знаний и умений учащихся является важным звеном учебного процесса, от правильной постановки которого во многом зависит успех обучения. В методической литературе принято считать, что оценка является так называемой “обратной связью” между учителем и учеником, тем этапом учебного процесса, когда учитель получает информацию об эффективности обучения предмету. Согласно этому выделяют следующие цели оценки знаний и умений учащихся:

-диагностирование и корректирование знаний и умений учащихся;

-учет результативности отдельного этапа процесса обучения;

-определение итоговых результатов обучения на разном уровне.

Оценка - это процесс оценивания, выражающийся в развернутом оценочном суждении, выражается в вербальной форме. Оценка - это процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями.

Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина понимают школьную оценку знаний как тот объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике. К.А. Альбуханова-Славская пишет, что социальный аспект оценки определяется тем, что оценка «отвечает потребности в общении, познании своего «я» глазами других».

По мнению Н.В. Селезнева, «педагогическая оценка выражает… интересы общества, выполняет функции значимого надзора за учащимися», т.к. «контролирует именно общество, а не учитель». Автор указывает, что наличие оценки в учебно-воспитательном процессе диктуется «потребностями общества в определенном типе личности».

Р.Ф. Кривошаповой и О.Ф. Силютиной оценка понимается как развернутое, глубоко мотивированное отношение учителя и коллектива класса к результатам достижений каждого учащегося. Н.А. Батурин считает, что оценка - это психический процесс отражения объект-объектных, субъект-субъектных и субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе сравнения предмета оценки и оценочного основания. При всем многообразии трактовок сущности и роли оценки, в психолого-педагогической литературе имеет место понимание предмета оценки, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как результатов его учебной деятельности.

Итак, оценка – это определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины.

Оценка может быть разнообразной, вариативной в зависимости от типа образовательных учреждений, их специфики и направленности. Главная задача оценки - установить глубину и объем индивидуальных знаний. Оценка должна предшествовать отметке.

Оценивание является наиболее очевидным показателем уровня школьного образования, основным индикатором диагностики проблем обучения и средством осуществления обратной связи.

Нередко в психологической и особенно педагогической литературе понятия "оценка" и "отметка" отождествляются. Однако разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.

В первую очередь, оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Отметка - это цифровое выражение знаний учащихся, фиксирующее уровень их обученности, выражается в баллах. Отметка выводится из оценки.

Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Отождествление оценки и отметки с психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. Но, кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая - наказанием.

В отличие от других способов оценивания, отметки учащихся фиксируются в школьной документации - классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях, а также в личной документации учащихся - дневниках, свидетельствах, аттестатах, специально выдаваемых справках.

Исторический анализ показал, что зачастую под отметкой в российском образовании понималась оценка и наоборот. Шкала отметок и жестка и формальна. Её главная задача – установить уровень (степень) усвоения школьником единообразной государственной программы образовательного стандарта. Она проста в использовании, понятна всем субъектам образовательного процесса.

Оценка же может быть максимально разнообразной, вариативной. Главная задача оценки (и в этом ее основное отличие от отметки) – определить характер личных усилий учащихся, установить глубину и объем индивидуальных занятий, содействовать корректировке мотивационно-потребностной сферы ученика, сравнивающего себя с неким эталоном школьника, достижениями других учащихся, самим собой некоторое время назад. Этой задачи отметка не решает.

Оценка всегда направлена «во внутрь» личности школьника, а отметка обращена во вне, в социум. Оценка эмоциональна, отметка – подчеркнуто формализована.

Оценка должна удовлетворять следующим требованиям:

объективность - оценка не должна зависеть от того, кто ее выставляет;

точность - оценка должна соответствовать подлинному качеству знаний обучаемого;

доступность - оценка должна быть понятной ученику.

^ Функции и виды оценки

В учебно-воспитательном процессе можно говорить о различии парциальных (частичных, оценивающих часть) оценок (Б. Г. Ананьев) и оценке успешности, наиболее полно и объективно отражающей уровень освоения учебного предмета вообще.

Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть. В отличие от формального - в виде балла - характера отметки, оценка может быть дана в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем "свернутой" оценке - отметке.

Содержательная оценка - это процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения. Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, т.к. усиливает, укрепляет, конкретизирует мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех. Содержательная оценка бывает внешней, когда ее осуществляет учитель или другой ученик, и внутренней, когда ее дает себе сам ученик. Оценочно-контролирующие операции осуществляются на основе эталона. Эталон – это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней и результата. Заданные и формируемые сначала извне, эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней оценки. Эталон должен обладать ясностью, реальностью, точностью и полнотой.

В силу того, что воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, она может обладать многими функциями.

Обучающая:

дает возможность определить, насколько успешно усвоен учебный материал, сформирован практический навык;

способствует прибавлению, расширению фонда знаний.

Воспитательная:

обеспечивает взаимопонимание и контакт между учителем, учеником, родителями и классным руководителем;

способствует формированию навыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям.

3. Ориентирующая:

воздействует на умственную работу с целью осознания « процесса этой работы и понимания собственных знаний (Ананьев Б.Г.);

формирует навык самого оценивания, рефлексии учеником всего происходящего с ним на уроке.

4. Стимулирующая:

оказывает воздействие на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений; оценка воздействует на личность в целом;

под ее непосредственным влиянием ускоряются, либо замедляются темпы умственной работы (Ананьев Б.Г.).

5. Диагностическая:

фиксирует как общего уровня подготовленности и динамику успехов ученика в различных сферах познавательной деятельности;

предполагает непрерывное отслеживание качества знаний учащихся, измерение уровня знаний на различных этапах обучения;

позволяет выявить причины отклонения от заданных целей и задач.

Педагогический контроль — это способ получения информации о качественном состоянии учебного процесса. Контроль педагога за процессом и результатом труда направлен как на деятельность студентов, так и собственную деятельность, а также на взаимодействие студентов и педагога.

По цели различают следующие формы контроля в учебном процессе:

♦ диагноз (что может студент),

♦ констатация (что знает и умеет студент),

♦ прогноз (чего можно добиться).

По своему назначению все эти три вида контроля в учебном процессе очень близки, однако каждый специфичен в зависимости от цели. Готовясь к проведению контроля, все преподаватели задумываются над тем, что и как контролировать. В педагогике вопрос, что контролировать, считается частным, так как он зависит от предмета или темы в самом предмете. Можно контролировать знания (.усвоение материа ла, правила, закона и т.п.). В первом случае (три контроля усвоения знаний) контроль будет называться дифференцированным (поаспектным), во втором — комплексным. Контроль может быть проведен с учетом разных уровней активизации мыслительных процессов: познание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Тогда задания в контрольных работах могут включать ключевые слова и фразы, как представлено Б. Блюмом.

Данная таксономия (от гр. taxis — «расположение в порядке» + nomos — «закон») целей обучения была разработана в США Б. Блюмом. По его мнению, эти уровни представляют собой зависимую иерархию. Первый уровень означает умение узнавать факты, структуры и т.п. на основе распознавания. Второй уровень, понимание, «позволяет осуществлять воспроизведение материала, не гарантируя применение его в решении других задач». Третий уровень уже связан с деятельностью, обеспечивающей решение определенного класса задач. Все остальные уровни предполагают усвоение деятельности, лежащей в основе решения продуктивных (творческих) задач /224, с. 20/. Они могут быть реализованы в комплексном контроле на монодисциплинарном или полидисциплинарном экзамене, например, на итоговом междисциплинарном экзамене по профилю специальности, на защите дипломной работы, проекта или на промежуточном экзамене.

Н. Ф. Талызина различает три вида контроля в учебном процессе: «предварительный, текущий, итоговый» /224, с. 3/. Предварительный (поэтапный ) контроль необходим для получения сведений об исходном уровне познавательной деятельности студентов, а также перед изучением отдельных тем дисциплины. Результаты контроля должны использоваться для адаптации учебного процесса к особенностям данного контингента студентов /224, с. 4/. Текущий контроль предназначен для управления усвоением знаний и умений, итоговый — для подведения итогов и определения качества сформированности комплексных умений.

Общим для педагогики вопросом является, как контролировать? По средствам педагогической коммуникации контроль можно рассматривать с точки зрения:

1) способов: традиционный или нетрадиционный (программированный контроль, тест);

2) характера: субъективный, объективный;

3) использования ТСО: безмашинный, машинный;

4) формы: устный, письменный;

5) времени: предварительный, начальный, исходный, текущий, поэтапный, итоговый, пообъектный;

6) массовости (по охвату студентов): индивидуальный, фронтальный, индивидуально-групповой;

7) контролирующего лица: преподаватель, студент-напарник (взаимоконтроль), студент сам (самоконтроль);

8) дидактического материала:

♦ контроль без дидактического материала (сочинение, устный опрос, диспут-общение и т.п.);

♦ с дидактическим материалом (раздаточный материал, тесты, билеты, контролирующие программы и т. п.);

♦ на основе знакомого, проработанного и усвоенного материала;

♦ на основе нового материала, сходного по форме и содержанию с усвоенным ранее материалом.

Система проверки знаний и умений студентов — органическая часть учебного процесса, и ее функции выходят далеко за пределы собственно контроля. Наряду с контролирующей контроль выполняет обучающую, управляющую, воспитывающую и развивающую функции.

Целью контролирующей функции является установление обратной связи (внешней: студент — преподаватель и внутренней: студент — студент), а также учет результатов контроля. Обучающий контроль дается с профилактико-предупредительной целью, а также с целью управления обучением, формирования навыков и умений, их корректировки и совершенствования, систематизации знаний.

Воспитывающая функция контроля означает максимальный учет личности студента, создание ему условий для формирования личностных качеств, например, дисциплинированности, трудолюбия и т.д. Развивающий контроль предназначен для развития памяти, внимания, логического мышления, интереса к предмету, творчества, мотива познавательной деятельности и т.д.

Контроль в учебном процессе может выполнять и специфические функции в зависимости от цели: диагностирующие, констатирующие, прогнозирующие.

Основными принципами контроля являются: профессиональная направленность, валидность, надежность, системность и систематичность.

Профессиональная направленность контроля обусловливается целевой подготовкой специалиста, поэтому повышается мотивация познавательной деятельности студента, что, несомненно, положительно сказывается на подготовке высококвалифицированного специалиста.

Валидность контроля (от лат. слова validus — «крепкий, здоровый») обеспечивается, с одной стороны, его адекватностью целям обучения, с другой стороны, по возможности большим количеством контрольных заданий. Под адекватностью контроля понимается его содержательная сторона, т. е. контролировать следует то, чему обучали студентов, и то, что намечено проконтролировать. К сожалению, бывает нарушение этого принципа. Например, преподаватель обучал студентов узнаванию и распознанию какой-либо формулы, а в контрольной работе дает задание на применение этой формулы для расчета чего-либо.

Валидность контроля всегда должна быть связана как с предметными знаниями, так и с теми видами познавательной деятельности, в системе которой эти знания должны функционировать, т. е. если изучается орфографическое правило, то изучается и его применение, тогда правомерен и контроль его применения.

Кроме того, валидность контроля зависит от количества контролируемых заданий. «Известно, что в экзаменационные билеты включаются всего два-три вопроса, которые, естественно, на могут охватить всего содержания предмета. В силу этого экзамен нередко не отражает истинных достижений учащихся» /224, с. 21/. Именно поэтому на Западе используются письменные тесты, включающие десятки заданий и позволяющие сделать контроль достаточно валидным.

«Используя увеличение числа заданий как путь повышения валидности контроля, нельзя забывать, что цель будет достигнута только тогда, когда эти задания будут полней охватывать не только содержание предметных знаний, но и систему предусмотренных видов познавательной деятельности» /224, с. 24/. С этой целью можно использовать междисциплинарный итоговый экзамен. Он обеспечивает синтезированный контроль, который «позволяет судить об усвоении всей системы знаний и соответствующих им видов деятельности, предусмотренные целями обучения» /224, с. 27/.

Надежность контроля — это устойчивость результатов, получаемых при повторном контроле, а также близких результатов при его проведении разными преподавателями.

И, наконец, последний принцип контроля, который по своей значимости занимает ведущее место, — это его системность и систематичность. Все еще велика роль каждого преподавателя в планировании, организации и проведении контроля. Главное — продумать всю систему контроля от начала до конца с учетом его цели, содержания, средств педагогической коммуникации, роли студента и своей роли, функций и принципов, видов контроля. Никогда нельзя применять контроль наспех или, чтобы «подловить, подхлестнуть, поймать» студентов. Такой контроль малоэффективен и неэтичен. Студенты должны знать содержание (что будут контролировать), средства (как будет осуществляться контроль), сроки и длительность контроля. При разработке системы контроля вам может помочь табл. 8.

Эффективность учета заключается в его систематичности на всех этапах спортивной тренировки, в разносторонности изучения и оценки технических, тактических, умственных и волевых свойств личности спортсменов.

Учету показателей спортивной тренировки осуществляется в следующих формах.

Этапный учет осуществляется в начале и в конце какого-либо этапа, периода, годичного цикла. В первом случае он называется предварительным, во втором – заключительным (итоговым). Проводится для подведения итогов тренировочной работы за этап (месяц) или период подготовки. Он ведется по соответствующим разделам рабочих планов и дополняется данными педагогического контроля. Исходными данными для этапного учета являются данные текущего учета.

Предварительный учет позволяет определить исходный уровень подготовленности спортсмена или группы спортсменов. Данные итогового учета при сопоставлении их с результатами предварительного учета позволяет оценить эффективность учебно-тренировочного процесса и внести коррективы в последующий план тренировки.

Текущий учет проводится непрерывно в процессе отдельных тренировочных занятий, в микро- и мезоциклах тренировки. Он предусматривает фиксацию средств, методов, величин тренировочных и соревновательных нагрузок, оценку состояния и подготовленности спортсменов, предполагает регистрацию посещаемости, отношение спортсменов к тренировкам и соревнованиям,; объем, интенсивность тренировочных нагрузок; качество усвоения пройденного материала; результатов соревнований, основных данных врачебного контроля.

Оперативный учет является разновидностью текущего. Данные оперативного учета позволяют получить нужную информацию об изменениях в состоянии занимающихся, условиях, содержании и характере тренировки во время проведения занятий. Эти сведения необходимы для успешного управления тренировочным процессом в ходе одного занятия.

Итоговый учет подводит итоги тренировочной работы и соревновательной деятельности за год или несколько лет. По результатам итогового учета составляется план работы на следующий период. Исходными данными для этого учета служат данные этапных отчетов. Их сравнивают с запланированными данными годового и перспективного планов.

Основными документами учета в спортивной школе являются журнал учета занятий, дневник тренировки, журнал учета спортсменов-разрядников, инструкторов-общественников, судей по спорту, таблица рекордов спортивной школы, протокол соревнований, личные карточки и врачебно-контрольные карты занимающихся.

Журнал учета занятий – один из главных документов учета. Для всех отделений спортивных школ он должен иметь единую форму. Каждый учащийся спортивной школы обязан вести дневник тренировки, в котором фиксируется дата, время и продолжительность занятий; его содержание, дозировка тренировочной нагрузки; спортивные результаты, показанные на соревнованиях. В дневнике записывается, как соблюдается режим, восстановительные мероприятия. В дневник вносятся результаты выполнения контрольных тестов. Данные врачебного контроля позволяет судить о динамике тренированности и оценивать, как воздействует применяемая система тренировки на здоровье спортсменов. [16]

В дневнике спортсмена позволяет ответственнее относиться к процессу тренировки, участию в соревнованиях, советам тренера и врача. Регулярные записи помогают анализировать свои успехи и неудачи. Дневник спортсмена содержит следующие разделы:

личные данные;

характеристика физической, технической, психологической и т.д. подготовленности;

перспективный план подготовки;

годовые задания по видам подготовки;

контрольные задания и результаты их выполнения;

результаты участия в соревнованиях;

записи по каждому заданию и соревнованию, сопровождаемые критическим анализом выполнения индивидуальных заданий, и запись данных контроля;

А дневник тренера – документ, отражающий виды планирования и учета тренировочной работы. Основные разделы дневника тренера:

списочный состав команды и краткая характеристика каждого игрока;

анализ рабочих планов подготовки, замечания и выводы;

анализ результатов контрольных заданий;

анализ результатов участия в соревнованиях;

корректирование выполнения рабочих планов. [8]

Учет результатов на тренировках. В процессе тренировки легче, чем в игре, учитывать результативность волейболисток. На тренировке может быть использовано дополнительное оборудование и частично исключена зависимость от партнеров и противника. Преимущество более точной оценки частичного результата на тренировке особенно ярко проявляется в области физической и технической подготовки. Поскольку приведенные тесты представляют собой не только одну из форм контроля результативности, но одновременно служат средством тренировки для улучшения двигательных навыков, то здесь необходима регулярная проверка не является дополнительной нагрузкой в работе тренера. Интервалы между этими проверками определяются в зависимости от резерва времени. Однако проверки должны проходить возможно чаще. [9]

Учет результатов на соревнованиях. В ходе соревнований осуществляется учет по отдельным показателям значительно труднее, чем на тренировке. Использование вспомогательного оборудования исключено, отдельные составные части игры тесно сплетены, противники и партнеры оказывают сильное влияние на качество игры спортсмена. Во время игры можно проанализировать как результаты команды противника, так и результаты свой команды, а также результаты отдельных игроков. Основное правило здесь: чем меньше число игроков, за которыми ведется наблюдение, те лучше общий чет, и наоборот.

Результаты технико-тактических игровых действий учитывается по количеству и качественному уровню. Вся система оценки строится на эффективности техники, успехе в игре. При этом полностью учитывается тот факт, что успех не во всех случаях идентичен качеству исполнения. Если сравнивать полученные данные с результатами более сильного противника, то можно легче увидеть, какие элементы нуждаются в доработке.

С помощью математических методов на основе полученных данных игрового анализа можно вычислить фактор эффективности для каждого игрока и применительно к каждому техническому элементу, чтобы выявить фактическую результативность отдельного игрока в совокупных игровых показателях. Не смотря на достаточную убедительность дифференцированного анализа игры, нельзя не обратить внимание и на сложность его проведения. Для такого анализа требуется несколько наблюдателей, которые должны быть соответственно проинструктированы.

Организационно-методические указания по учету результативности.

Чтобы получить достоверные показатели при учете результативности, следует обращать внимание на ряд обстоятельств. Назовем наиболее существенные из них, которые в равной степени имеют значение как для тестов, так и для анализа игр.

1. Необходимо четко определить цель учета результативности.

2. Нельзя стремиться охватить одним разом все. Хороший тренер постепенно создает систему контроля результативности и совершенствует ее. При этом главное внимание он сосредотачивает на тех факторах, которые являются существенными для его команды и для данной ситуации.

3. Подготовка к учету должна проходить самым тщательным образом (письменные принадлежности, подготовленные формуляторы, инструктаж наблюдателей, необходимые приборы и др.).

4. Учет следует проводить при одинаковых условиях для всех игроков.

5. Учет результативности следует проводить регулярно. Чем больше будет показателей, тем достовернее вывод. Нельзя пытаться делать заключение на основе лишь только однократного контроля результативности или одного анализа игры.

6. Суждения о полученных результатах следует проверять (полностью использовать, но не делать никаких слишком далеко идущих выводов!).

7. Таким образом, в этой глав показала что такое контроль, необходим в учебно-тренировочном процессе, рассказала о требованиях к контролю в игровой и тренировочной деятельности. Прописала что необходимо учесть и проконтролировать тренеру в подготовке волейболистов, какие тесты можно провести на группе (можно внутри группы, а можно и на всей) для определения или повышения результативности в подготовке.

18. Функции, содержание, виды контроля и оценки результатов обучения. Самоконтроль и самооценка в учебном процессе (с анализом передового опыта).

. Сущность контроля в учебном процессе. Функции, виды и способы контроля.

^ Цели, функции и принципы контроля знаний в учебном процессе

Основная цель контроля знаний и умений состоит в обнаружении

достижений, успехов учащихся, в указании путей совершенствования,

углубления знаний, умений, с тем, чтобы создавались условия для

последующего включения студентов в активную творческую деятельность.

^ Эта цель в первую очередь связана с определением качества усвоения

учащимися учебного материала - уровня овладения знаниями, умениями и

навыками предусмотренных программой по предмету. Во-вторых,

конкретизация основной цели контроля связана с обучением студентов

приемам взаимоконтроля и самоконтроля, формированием потребности в

самоконтроле и взаимоконтроле. В-третьих, эта цель предполагает

воспитание у учащихся таких качеств личности, как ответственность за

выполненную работу, проявление инициативы.

^ Если перечисленные цели контроля знаний и умений реализовать, то

можно говорить о том, что контроль выполняет следующие функции:

Контролирующую

Обучающую

Диагностическую

Прогностическую

Развивающую

Ориентирующую

Воспитывающую

Контролирующая функция состоит в выявлении состояния знаний и умений учащихся, уровня их умственного развития, в изучении степени усвоения приемов познавательной деятельности, навыков рационального учебного труда.

При помощи контроля определяется исходный уровень для дальнейшего овладения знаниями, умениями и навыками, изучается глубина и объем их усвоения. Сравнивается планируемое с действительными результатами, усваивается эффективность используемых учителем методов, форм и средств обучения.

Обучающая функция контроля заключается в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. В процессе проверки учащиеся проверяют и закрепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации.

Проверка помогает учащимся выделить главное, основное в изученном материале, сделать проверяемые знания и умения более ясными и точными. Контроль способствует также обобщению и систематизации знаний.

Сущность диагностической функции контроля - в получении информации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях учащихся в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок. Результаты диагностических проверок помогают выбрать наиболее интенсивную методику обучения, а также уточнить направление дальнейшего совершенствования содержания методов и средств обучения.

Прогностическая функция проверки служит получению опережающей информации в учебно-воспитательном процессе. В результате проверки получают основания для прогноза о ходе определенного отрезка учебного процесса: достаточно ли сформированы конкретные знания, умения и навыки для усвоения последующей порции учебного материала ( раздела, темы ).

Результаты прогноза используют для создания модели дальнейшего поведения учащегося, допускающего сегодня ошибки данного типа или имеющего определенные проблемы в системе приемов познавательной деятельности.

Прогноз помогает получить верные выводы для дальнейшего планирования и осуществления учебного процесса.

Развивающая функция контроля состоит в стимулировании познавательной активности учащихся, в развитии их творческих способностей. Контроль обладает исключительными возможностями в развитии учащихся. В процессе контроля развиваются речь, память, внимание, воображение, воля и мышление студентов. Контроль оказывает большое влияние на развитие и проявление таких качеств личности, как способности, склонности, интересы, потребности.

Сущность ориентирующей функции контроля - в получении информации о степени достижения цели обучения отдельным учащимся и группой в целом - насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал. Контроль ориентирует учащихся в их затруднениях и достижениях.

Вскрывая пробелы, ошибки и недочеты учащихся, он указывает им направления приложения сил по совершенствованию знаний и умений. Контроль помогает учащемуся лучше узнать самого себя, оценить свои знания и возможности.

Воспитывающая функция контроля состоит в воспитании у учащихся ответственного отношения к учению, дисциплины, аккуратности, честности.

Проверка побуждает студентов более серьезно и регулярно контролировать себя при выполнении заданий. Она является условием воспитания твердой воли, настойчивости, привычки к регулярному труду.

Выделение функции контроля подчеркивает его роль и знание в процессе обучения. В учебном процессе сами функции проявляются в разной степени и различных сочетаниях. Реализация выделенных функций на практике дает контроль более эффективным, а также эффективней становится и сам учебный процесс. [7]

Контроль должен быть целенаправленным, объективным, всесторонним регулярным и индивидуальным.

Отсюда вытекают следующие правила , которыми следует неукоснительно руководствоваться при проведении контроля :

1) Контроль должен носить регулярный характер.

2) Контроль должен охватывать максимальное количество учащихся за единицу времени. Поэтому в каждом отдельном случае он не должен занимать много времени.

3) Объём контролируемого материала должен быть небольшим, но достаточно репрезентативным , чтобы по степени его усвоения/неусвоения , владения/невладения им учащимися можно было судить , приобрели ли они необходимые навыки и умения.

4) Так как обучение и контроль органично связаны , при проведении контроля следует отталкиваться от конкретных задач урока.

^ Типы, виды, формы и методы контроля знаний

В зависимости от того, кто осуществляет контроль за результатами деятельности учащихся, выделяют следующие три типа контроля:

Внешний (осуществляется преподавателем над деятельностью учащегося)

Взаимный (осуществляется учащимся над деятельностью товарища)

Самоконтроль (осуществляется учащимся над собственной деятельностью)

^ Внешний контроль

В процессе контроля преподавателем знаний и умений учащихся выделяют следующие компоненты:

Уточнение целей изучения данного отрезка учебного материала и установление конкретного содержания контроля.

Оценка результатов учебной деятельности учащихся.

Выбор видов, форм, способов и средств контроля, соответствующих поставленным целям.

^ Взаимный контроль

Роль взаимного контроля качества и эффективности учебной деятельности студентов трудно переоценить.

Он содействует выработке таких качеств личности, как честность и справедливость, коллективизм. Взаимный контроль помогает преподавателю осуществить проверку знаний учащихся. В учебном заведении сравнительно часто используется взаимная проверка организационной готовности к уроку (констатирующей взаимоконтроль выполнения домашнего задания) и частичная, эпизодическая взаимопроверка знаний учащихся (рецензирование ответов на уроке, рецензирование письменных работ). Систематическая же проверка знаний, умений, навыков применяется весьма редко.

Взаимопроверка знаний значительно активизирует деятельность учащихся, повышает интерес к знаниям и даже нравится им. В ходе взаимного контроля раскрываются индивидуальные особенности студентов, их взаимоотношение с товарищами. [8]

Самоконтроль

На хорошем уроке всегда есть своя сверхзадача, которая сводится к формированию этих навыков и меняется в зависимости от темы урока. В одном случае она состоит в обучении приемам анализа, умению видеть закономерности, ставить вопросы, делать выводы.