Инновации в современной школе
В настоящее время в образовании широко распространяется инновационная деятельность, учителя активно ищут и стараются использовать в учебном процессе новое, на базе школ работают экспериментальные площадки, открываются школы-лаборатории. Органы управления народным образованием постоянно требуют от администрации школ сведений о том, какие инновации есть в школе. Попробуем разобраться, что же такое инновация?
Слово инновация (от лат. in — в и novus — новое) в переводе означает «обновление, новинка, изменение». Под инновацией подразумевается процесс введения какого-либо новшества в практику.
Педагогическая инновация – опыт, кардинально меняющий традиционно сложившуюся практику обучения.
Инновационная деятельность предполагает некоторые отклонения от нормы, признанной в конкретно-экономических условиях; введение альтернативных норм, заимствование их из других сфер. Инновационная деятельность обеспечивает совокупность средств для развития, направлена на сознательное преобразование действительности.
Инновационная деятельность в образовательном учреждении способствует активному личностному самоопределению как учителей, так и учащихся, так как их действия направлены на познание через исследование, поиск, преобразование объекта в деятельности, направленной на решение проблем.
Рассматривая инновационные процессы, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин отмечают, что любая школа проходит три этапа обновления: становление (при создании новой школы и нового коллектива); функционирование (учебно-воспитательный процесс организован на основе традиционных стабильных программ, педагогических технологий, учебников); развитие (прежнее содержание образования, педагогические технологии обучения и воспитания приходят в противоречие с новыми целями, условиями школы, потребностями личности ученика и общества).
В педагогике выделяются четыре основных направления инноваций, включающих изменения:
¨ в организации образовательного процесса;
¨ в содержании образования;
¨ в технологии;
¨ в управлении образовательными учреждениями.
Кроме того, можно выделить такие направления, как изменения в организации внеучебной познавательной и культурно-досуговой деятельности учащихся и во взаимоотношениях образовательного учреждения с микросоциумом.
Известно, что инновации в цикле своего развития имеют определенные жизненные стадии: зарождение идеи, целеполагание, разработка идеи нового, реализация нового, распространение и рутинизация (отмирание).
Первая задача руководителя при управлении инновационным процессом — определение отношения к инновации, сбор альтернативных мнений о ней. Процесс рождения и освоения новшеств всегда характеризуется наличием непростой системы отношений к нему.
По выборочным статистическим данным, на стадиях зарождения идеи нового и целеполагания члены коллектива школы по степени мотивации к инновации разделяются примерно следующим образом: I группа — лидеры (1—3%); II группа — позитивисты (50—60%); III группа — нейтралы (30%); IV группа — негативисты (10—20%).
Люди, слабо мотивированные на освоение и внедрение новшества, могут оказывать ему сопротивление в разной форме. Практика показывает, что позитивные результаты меняют отношение людей к новшеству. Кроме того, установка на нововведение зависит от индивидуальных особенностей личности: типа нервной деятельности, степени рефлексии, тревожности, креативности, компетентности, самооценки и др.
Задача управляющего процессом — перевести людей из III и IV групп в зону повышенной мотивации. Поэтому гласность и инструктаж при нововведении занимают ведущее место. Важно, чтобы не было никакой недоговоренности, чтобы каждый человек понимал свою миссию, свой вклад в общее дело.
В исследованиях по проблемам педагогических инноваций[42] выделяются определенные типы инновационных школ. В школах проектной ориентации педагоги проводят свои исследования (их можно назвать локальными) достаточно автономно и разворачивают их на собственном предметном материале. Эти исследования проводятся не только на разных учебных предметах, но и в разных возрастных группах учащихся и помогают реализовывать общую для всей инновационной школы проектную идею. Исследования разных педагогов могут быть совершенно не связаны друг с другом и обсуждаться только относительно общего проекта школы.
В школах-лабораториях (или школах исследовательской ориентации) педагоги помимо локальных проводят так называемые рамочные исследования. В этом случае все исследования направлены на решение некоторой общей проблемы независимо от того, в какой возрастной группе и на каком предметном материале они разворачиваются. Исследования разных педагогов обязательно связаны между собой.
В условиях инновационной деятельности управление школой приобретает некоторую специфику. За большинством органов управления школой закреплены как функции обеспечения стабильного функционирования, так и функции обеспечения развития. Например, заместитель директора по начальной школе одновременно отвечает за поддержание ее нормального функционирования и за развитие. Распределение функций управления нововведениями между действующими органами управления — это первый шаг инновационной деятельности.
В структуре управления школой могут быть выделены специализированные органы, реализующие только функции управления развитием: заместитель директора по инновационной работе, заместитель директора по научно-исследовательской работе, предметные кафедры и т.д. Наличие постоянных органов, управляющих процессами развития, делает развитие образовательного учреждения непрерывным, что особенно важно в условиях значительных изменений во внешней среде.
В практике часто выявляются проблемы, которые не могут быть решены при закрепленном в нормативных документах распределении функций, так как требуют объединения усилий специалистов, работающих в разных подразделениях школы. В этом случае создаются проблемные или целевые группы, выполняющие функции разработки и реализации инновационных проектов. В целевую группу входят все специалисты, от которых зависит успех решения выявленной проблемы.
Побуждение к инновационной деятельности осуществляется по тем же законам, что и ковсякой другой. Человек включается в инновационный процесс с позиции субъективной оценки той пользы, которую он получит в результате приложения требуемых для освоения новшества усилий, то есть, он становится активным участником освоения нового, если уверен: в достижимости результата, в получении ожидаемых последствий при достижении этого результата, в полезности (привлекательности) этих последствий.
Педагогический коллектив неоднороден по своему составу, и поэтому учителя обладают различными мотивами включения в инновационные процессы, различаются степенью мотивации на освоение новшеств и неодинаково относятся к разным типам инноваций.
Часть учителей, проявляющих интерес к инновационной деятельности, мотивированы возможностями реализации своих творческих способностей. Это учителя — экспериментаторы по своей природе, они имеют свои предложения и идеи, которые стремятся проверить на практике. Обычно эта группа новаторов в педагогических коллективах немногочисленна.
Основная масса учителей рассматривает свою инновационную деятельность как составную часть педагогической и видит в ней средство для обновления и улучшения результатов образовательного процесса.
Для того, чтобы возникала и поддерживалась мотивация на освоение новшеств, в школе должна быть создана определенная мотивационная среда, подкрепляющая поведение, ориентированное на инновационную деятельность и саморазвитие.
Руководя научно-исследовательской деятельностью школ, консультируя педагогов по организации инновационной деятельности, я неоднократно сталкивалась с тем, что навязанные администрацией школы новшества, не находя поддержки в педагогическом коллективе, угасали, не успев реализоваться. Это происходило, если коллектив не ощущал необходимости нововведений. Например, директор школы очень хотела, чтобы на базе школы была открыта экспериментальная площадка. Идея не была поддержана коллективом, так как общее мнение было: контролирующие органы замучат проверками, экспертизами, нужно будет писать отчеты. И все это ради прибавки в 15%, да и то не всем учителям, а только участвующим в экспериментальной работе. Коллектив на педагогическом совете дружно бойкотировал идею экспериментальной площадки. Ясно, что в данном случае не было объединяющей педагогический коллектив содержательной идеи, как совершенствовать образовательный процесс, и не было людей, которые такую идею могли бы предложить. Еще один пример: администрация школы «загорелась» идеями личностно-ориентированного обучения, в школе провели научно-практические семинары, круглые столы, где показали значимость такого обучения. Все учителя были «за», но дальше этого дело не пошло. Как конкретно на своих уроках осуществлять идеи личностно-ориентированного обучения, учителя не знали, и опять не было в школе активных, творческих педагогов, которые разработали бы стратегию и тактику внедрения новшества.
Изучение опыта становления современных инновационных образовательных систем позволяет выявить этапы их становления:
1 этап – диагностико-прогностический (поиск и прогнозирование замысла будущего учебного заведения, его педагогического коллектива);
2 этап – подготовительный (целевая ориентация коллектива);
3 этап – организационный (образование «творческого ядра коллектива»);
4 этап – практический (создание и освоение нового);
5 этап – оценочно-корректировочный (использование и оценка новшеств).
На первом этапе (диагностико-прогностическом) идет поиск, разработка и оформление замысла будущего учебного заведения. Идея становится центром инновационного процесса, дает толчок педагогическому творчеству коллектива. Начинается совместное планирование педагогической деятельности, которое происходит не гладко, а в спорах, поиске компромиссов, теоретическом обосновании решений. Для активной инновационной деятельности нужен действенный повод, который объективно ставит педагогический коллектив перед фактом создания новшеств. Это может быть изменение статуса учебного заведения (например, школа стремится получить статус общеобразовательного учреждения с углубленным изучением отдельных предметов), открытие нового профиля обучения, освоение новых образовательных технологий.
На подготовительном этапе происходит целевая ориентация коллектива, формирование мотивационной и теоретической готовности учителей к разработке новшеств. Руководители учебных заведений стремятся сформировать коллектив из учителей, которые не только бы хорошо разбирались в своей специальности, но и обладали достаточным стартовым творческим потенциалом для создания авторских учебных программ, для обогащения учебно-воспитательного процесса новыми идеями.
Если школа планирует сделать акцент в своей инновационной деятельности на творческом развитии учащихся, то востребованы будут учителя творческие, способные к нестандартным решениям. Учитель-консерватор в такой школе будет чувствовать себя не комфортно, так как постоянно будет оказываться в ситуациях неопределенности, а значимыми в такой школе будут нестандартные уроки, оригинальные внеклассные мероприятия. Конечно, учителя-консерваторы нужны и в инновационной школе, так как любая школа должна обладать значительной долей консерватизма, иначе отсутствовала бы стабильность в образовании. Поэтому здоровая доля скепсиса, которую привносят учителя-консерваторы в инновационную деятельность, способствует более тщательному обоснованию нововведений, продумыванию последствий, так как педагогу, так же как и врачу, необходимо руководствоваться принципом «не навреди».
На организационном этапе складывается творческое ядро коллектива. В этот период разрабатываются новшества, создаются программы экспериментальной работы по приоритетным направлениям деятельности учебного заведения.
Практический этап – это период в жизни учебного заведения, когда активно происходит создание и освоение нового. В процессе работы идеи и ценности обновления школы принимаются большей частью учителей, но при этом сохраняется свобода дискуссий, открытое обсуждение достижений и ошибок. Инновационный процесс порождает проблемы в управлении. Как правило, появляются элементы самоуправления. Сплочению коллектива помогает его богатая разносторонняя интеллектуальная жизнь, разнообразие интересов, творческое взаимодействие педагогов и учащихся. Научно-исследовательская, экспериментальная работа становится стержнем формирования творческого коллектива учителей.
Оценочно-корректировочный этап должен завершать любой инновационный цикл, так как именно при использовании и оценке новшеств устанавливается, достигают ли они цели, решают ли проблемы учебного заведения.
Участие в исследовании своего труда и личности ребенка становится мощным стимулом для профессионального совершенствования учителей, развивающим их мировоззрение, побуждающим к осмыслению, анализу удач и неудач, формированию индивидуального стиля педагогической деятельности.
В качестве примера приведем организацию инновационной деятельности в школе-лаборатории № 1026, которая открылась в 1988 году[43]. Школа имела ряд специфических признаков: расположена она была на восточной окраине г. Москвы, за кольцевой автодорогой, в микрорайоне «Новокосино», который в течение 10 лет (1988-1998 гг.) представлял собой большую стройку. Являясь типичным «спальным» микрорайоном, он застраивался жилыми домами повышенной этажности, не имел промышленных зон, крупных учреждений, институтов, учреждений социально-культурного назначения (театров, кинотеатров, музеев, домов культуры, спортивных сооружений и т. п.).
Микрорайон заселялся многодетными семьями из всех других районов Москвы, в связи с чем, имеющиеся детские дошкольные учреждения и школы оказались значительно переполнены. Количество учащихся в школе за пять лет колебалось от 2040 до 1350 человек при проектной мощности школы, рассчитанной на 1296 учащихся. Количество классов в школе от 50 до 60, 6-8 групп продленного дня. Примерно две трети родителей были заняты в сфере материального производства, одна треть — инженерно-технические, медицинские, педагогические работники, военнослужащие. Каждая пятая семья — многодетная.
Будущий состав учащихся школы, до момента ее открытия 1 апреля 1988 года, обучался в ранее построенных, расположенных рядом школах. Не имея возможности до открытия школы использовать для изучения своих будущих учеников объемные психологические методики, составление характеристик и самохарактеристик и т. д., педагогический коллектив, учитывая важность разнообразной информации о будущих учениках, провёл микроисследование, использовав анализ письменных работ и устных ответов учащихся (исходный материал был подготовлен педагогами школ, в которых учились дети), педагогические наблюдения по специально разработанным программам (во время уроков и внеурочных мероприятий в этих школах), социологические методы исследования (беседа, анкетирование закрытого и открытого типа). Исследование охватывало учащихся средних и старших классов (более 700 человек).
Результаты исследования выявили серьезные проблемы у детей. Неудовлетворенность школой вообще и той, в которой ученик
обучается, отмечали 68% учащихся; отсутствие интереса к учебе - 71%; отсутствие достаточно стабильных знаний по большинству
предметов - 68%; нежелание и неумение заниматься самообразованием испытывали 81%; конфликтность во взаимоотношениях с взрослыми наблюдалась у 32%; неудовлетворенность внеурочной жизнью школы была характерна для 56%; отсутствие коллективистских отношений в классе и школе отмечали 63% учеников; отсутствие в школе возможностей для реализации своих интересов и потребностей - 61%.
Стало очевидным, что потребуется единство всех воспитывающих сил, механизм преодоления негативных тенденций, позволяющий реально влиять на формирование и развитие качеств личности будущих учеников, наиболее полно отвечающих цели их максимального развития.
Особенности школы, обусловленные в значительной степени ее статусом «новостройки» и социальной средой, характеризующиеся противоречием между реально существующими негативными явлениями, накопившимися в отечественной школе за долгие годы господства административно-командной системы, и потребностями государства, общества, коллектива педагогов в преобразовании школы на основе демократизации и гуманизации, создали предпосылки для движения коллектива школы в направлении создания своей воспитательной системы.
Значительным событием в создании воспитательной системы стал первый в истории школы педагогический совет, проведенный 30 марта 1988 года, накануне открытия школы. Коллектив школы дал ему название поэтической строкой: «Мой родной народ, оглянись вперед!». Педагогический совет был проведен в форме вечера общения «В гостях у …», в дальнейшем ставшей традиционной. В данном случае «гостей» принимал директор школы. Учебный кабинет, превращенный в уютную «гостиную», самовары, свечи, радушный «хозяин», принимающий гостей, стихи, приятная музыка. Сначала разговор идет разобщенный, по группкам: об усталости, незаконченных делах, о волнующем завтрашнем первоапрельском дне открытия школы, затем мысли педагогов, ненавязчиво ведомые организаторами вечера, начинают концентрироваться вокруг ключевых проблем.
1. Какой мы хотим видеть нашу школу? В чем ее главная задача?
2. В чем содержание основополагающей идеи демократизации нашей школы?
3. Каковы пути формирования единого коллектива взрослых и детей?
4. Как нами понимаются слова Ш. А. Амонашвили, что характер общения педагога с детьми — это фундамент, на котором строится вся деятельность школы?
5. Что значит «целостная личность ребенка»? Каковы условия ее развития?
В результате педагогами были сформулированы наиболее значимые черты будущей воспитательной системы школы:
·Соединение в единый комплекс и подчинение цели развития личности ребенка всех составных частей школьной жизни, движение от разрозненных воспитательных воздействий к целостному школьному организму. Максимальное использование силы воспитателя—коллектива.
·Организация жизнедеятельности как основы воспитательного процесса. В школе должна быть создана сфера жизнедеятельности, наполненная разнообразными делами (учебными, трудовыми, благотворительными, самодеятельно-творческими, досуговыми и т. д.), чтобы каждый учащийся нашел себе дело по душе, ощутил чувство успеха, уверенность в себе, без чего невозможно сформировать достоинство и нравственную устойчивость человека.
·Обучение и воспитание — две важнейшие взаимосвязанные функции школы. Можно многому научить ребенка, но не привить ему чувство справедливости, человечности, доброты, не сформировать любознательность, принципиальность, деловитость. Школа может сформировать эти чувства и качества, но не дать современного образования. Необходимо неуклонно повышать воспитывающий характер образования и образовательный эффект воспитания.
·Существенное изменение форм и методов обучения, включающее интенсивную работу по овладению прогрессивными методиками обучения, ориентированными на активные формы совместной деятельности ученика и учителя.
·Подход к воспитанию не как к воздействию взрослых на детей, а как к процессу совместной жизнедеятельности, направленному на развитие и тех и других, построенному на началах сотрудничества.
·Неуклонная гуманизация межличностных отношений. Отказ от авторитарности, грубости, насилия над ребенком (как скрытого, так и явного), которые губят ребенка как личность.
Была определена перспективная цель развития школы: «Формирование школы нового типа, в которой на основе реализации прогрессивных педагогических технологий создается гуманистическая воспитательная система, основанная на принципах и методике коллективной творческой деятельности, создающая условия разностороннего развития личности ребенка».
Достижение этой цели обеспечивалось 10-летней экспериментальной работой. Были реализованы 3 Программы:
1. Программа «Школа как центр формирования творческой личности» (1989 –1992 гг.).
2. Программа «Воспитательный комплекс творческого развития личности» (Детский сад – школа – ВУЗ) (1993 – 1995 гг.).
3. Программа «Гуманистическая воспитательная система школы как средство формирования творческой личности ученика и учителя» (1996 – 1999 гг.).
В ходе реализации программ вносились изменения в учебный план, программы обучения, деятельность учащихся на уроках. Характер общения педагогов с учащимися изменился, общение строилась на принципах гуманизма, совместной деятельности, сотрудничества, сотворчества. В педагогическом коллективе проводились семинарские занятия, научно-практические конференции, были организованы постоянно действующие педагогические мастерские, в которых педагогами отрабатывались оптимальные методы и формы работы. Результативность проводимой работы постоянно изучалась, проводилась коррекция воспитательной системы школы.
В 1999 году была проведена обширная контрольно-диагностическая работа, которая позволила сделать следующие выводы:
1. За 10 лет этапа «Становления» в школе № 1026 сформирована воспитательная система школы гуманистического типа.
2. Реализована генеральная цель школы. Созданная в школе воспитательная система представляет собой целостный механизм, интегрирующий все педагогические воздействия и создающий сферу жизнедеятельности ребенка в школе.
В школе начался новый этап «Развитие» воспитательной системы школы, который определил потребность в локальных и модульных изменениях, основанных на серьезной научно – аналитической и прогностической деятельности и направленных на системное ее преобразование в высокопрофессиональное образовательное учреждение.
Рассмотренный опыт школы-лаборатории № 1026 позволяет выделить все вышеназванные этапы становления инновационной образовательной системы: от диагностико-прогностического до оценочно-корректировочного.
Инновационный процесс часто связан с освоением и внедрением в практику теоретических положений, разработанных педагогами- теоретиками.
Ученые разработали технологию внедрения педагогической теории в практику. В частности, В.И. Журавлев предлагал следующий алгоритм ее внедрения:
1) изучение задач, сформулированных в нормативных документах;
2) анализ состояния практики и сопоставление данных с социальными требованиями;
3) построение эталона преобразования педагогической практики;
4) поиск идей, рекомендаций, которые могут быть внедрены;
5) разработка комплексной программы, включающей закономерности этапа внедрения;
6) подготовка дидактических, материальных, информационных, организационных средств;
7) методическая, психологическая, организационная подготовка участников внедрения;
8) установление связи с авторами рекомендаций.
Инновационная деятельность в современных условиях часто ассоциируется с творческой деятельностью, поскольку именно она ведет к возникновению в педагогической практике нового.
Отметим, что при всем разнообразии проблем, которые приходится решать при создании инновационных учебных заведений, центральной является проблема подготовки педагога, способного к осмыслению прошлого педагогического опыта, к созданию нового, к творческому взаимодействию с коллегами.