Преподаватель и студент (практика общения)

Главная задача вузовского преподавателя - раскрытие личности учащегося - решается в ходе его общениясо студентом. Поэтому в по­нятие «профессиональный педагог» входит не только знание конкретно­го предмета, но и педагогическое мастерство,то есть умение выстро­ить изложение, войти в контакт со студентом, заинтересовать его, вос­питать нужные качества, превратить студента из объекта обучения в субъект учения. «Ввоспитании всё должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитывающая сила изливается только из жи­вого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы... не могут заменить личности в деле воспитания. Только характером можно образовать характер» (К.Д. Ушинский).

Многое здесь зависит от личностных способностей преподавате­ля, его педагогической интуиции. Но даже обладая преподавательским талантом, нужно обязательно учиться педагогическому общению. Это позволит преподавателю рефлексировать, а значит - анализировать свои действия, понимать студентов, устанавливать с ними контакт, адекватно реагировать на их действия.

Хорошо известно, что отношение к преподавателю студент пере­носит на изучаемый предмет. При этом сложившееся реноме педагога возрастает крайне медленно, годами, хотя потерять его можно за один семестр.

Вот почему крайне важно для преподавателя его педагогическая культура, конструктивные, организаторские и коммуникативные уме­ния. Установлено, что у профессоров и доцентов наиболее сформирова­ны конструктивные навыки (планирование и композиция материала, постановка задач), отчасти организаторские. С коммуникативными — хуже (действуют поведенческие стереотипы). Ассистенты в меньшей мере владеют конструктивными и организаторскими умениями (скажем, не всегда могут организовать самостоятельную работу студентов); но зато более адекватно воспринимают студенческую аудиторию: сказыва­ется меньшая возрастная дистанция.

Замечу при этом, что общение не тождественно коммуникации. Содержание коммуникации - обмен информацией; общение - шире, оно включает коммуникацию. Общение имеет ввиду связь между людьми, в результате которой осуществляется влияниеодной личности на другую (или взаимовлияние).

Классификация общения возможна по разным основаниям; раз­личают например, непосредственное и опосредованное общение. По­следнее реализуется через посторонний инструментарий (книга как опредмеченный опыт поколений, технические средства: телевидение, ра­дио, ЭВМ и т. п.). В практическом же смысле очень важной представля­ется дифференциация в плане формального и неформального общения.

Формальноеобусловлено социальными функциями; вместо зна­ния личности здесь оперируют знанием её социальной роли (продавец-покупатель, преподаватель-студент). Нормы общения вырабатываются обществом, и партнеры ждут друг от друга определённых действий, обусловленных социальной ролью; личностные характеристики на зад­нем плане. Можно утверждать, что здесь функция сильнее личности; и поэтому, если понимание индивидуумом его роли не соответствует её пониманию другими членами общества, возникает конфликт.

Человеку свойственно стремление к неформальномуобщению, наполненному личностным смыслом. Оно не всегда удаётся — многое зависит здесь от желания понять партнера, сконцентрироваться на нём, а также от техники общения (приёмов установления контакта, комму­никативных умений).

Профессиональной деятельности преподавателя обычно присуще сочетание формального и неформального общения.

Уровень формальности-неформальности ярко проявляется при кон­троле знаний студента. Так, использование письменных и машинных форм контроля означает усиление формальных аспектов; устный кон­троль, то есть «глаза в глаза», в беседе, приближает общение к нефор­мальному. Оно даётся преподавателю труднее - не только по затратам времени, но и по психологическому напряжению: но зато, как правило, действеннее. Оценка письменного текста (при текущем, рубежном, итого­вом контроле) без выявления его смысла в разговоре со студентом опять-таки усиливает формальные моменты; беседа (в том числе - по написан­ному) с выявлением понимания, движения мысли студента усиливает не­формальные аспекты общения и, разумеется, приносит больше пользы.

На переход от общения формального к неформальному (и наобо­рот) оказывает влияние даже взаимное местоположениеобщающихся. Психологи указывают:

- размещение за столом рядом способствует (и соответствует) со­трудничеству, совместной работе;

- размещение по диагонали через угол стола располагает к доста­точно непринужденной беседе;

- размещение лицом к лицу, через стол усиливает напряжённость и взаимоконтроль.

Известно, что при организации диспута — а в такой форме целесо­образно проводить многие семинарские занятия по гуманитарным дис­циплинам - предпочтительнее круглый (буквально!) стол (побуждает студентов к высказыванию мнений), нежели преподаватель за отдель­ным столом лицом к студентам (противопоставляет преподавателя сту­дентам и гасит дискуссию).

Важна и психологическая дистанция.Если она чрезмерна, воз­никает барьер между преподавателем и студентом, мешающий реализа­ции целей обучения-учения. Её отсутствие ведёт к панибратским отно­шениям, резко снижающим эффективность воздействия (влияния) пре­подавателя на студента (о какой требовательности здесь может идти речь?). Преподаватель должен постоянно искать (и находить) оптимум психологической дистанции.

На степень формальности-неформальности общения оказывает влияние и форма обращенияпреподавателя к студенту. Обращение к студенту по имени обычно сдвигает общение к неформальному, хотя при искренней заинтересованности преподавателя в делах студента об­ращение к нему по фамилии также не препятствует. Обращение к сту­денту на «ты» допустимо только при доверительных отношениях; к этому прибегают, без ущерба для контактов, пожилые преподаватели; необходимым условием в таком случае является гарантия, что у студен­та даже мысли не появится, что преподаватель стремится таким обра­щением подчеркнуть разницу в служебном положении, иерархию пре­подавателя и студента в смысле места на социальной лестнице. Мне лично представляется, что студенту следует всегда говорить «Вы». Об­ращение к учащимся на «ты» со стороны работников деканата, админи­стративных служб должно быть полностью исключено.

Мы живём в век стрессов, интенсивных человеческих контактов, частота которых растёт, так что человек уже не в состоянии быстро вос­принимать и усваивать громадную информацию, всегда сохраняя при этом эмоциональную полноту неформального общения. В условиях бы­стро меняющейся ситуации человек просто вынужден (в порядке биоло­гической, психологической защиты) делать общение более поверхност­ным, фрагментарным, непродолжительным — формальным. Но и в таких ситуациях человеку свойственно естественное стремление к нефор­мальному общению. Возникает противоречие.

Школа, отчасти вуз, нивелируют учащегося (учитель, преподава­тель не в состоянии работать всё время с каждым учеником, студентом на уровне неформального общения); в итоге личность, её естественные и искренние эмоции угнетаются. Поэтому упомянутое выше противоре­чие не всегда разрешается так, как хотелось бы. Ведь не всякий препо­даватель в силу психологических напряжений и усталости будет посто­янно идти на неформальное общение со студентами; для этого нужны сложившиеся ценностные ориентации, высокий эмоциональный потен­циал и большие запасы нервной энергии.

В отношении преподавателя к студентам, в его управлении кол­лективом студентов различают авторитарный, демократический и либе­ральный стили общения.Авторитарный характеризуется жёсткостью, в нём доминирует требовательность к студенту (его реальные возможно­сти на заднем плане). Демократический предполагает участие студента в обсуждении задач, стоящих перед группой; требовательность сочетается с убеждением. При либеральном преподаватель ограничивается убежде­нием (должной требовательности нет), это стиль «невмешательства».

Видимо, более всего близок к оптимальному демократический стиль: здесь больше удовлетворённости процессом и результатами тру­да, сильнее творческое начало, выше результативность. В коллективах с таким стилем управления теснее взаимные контакты студентов, ярче радость за успехи товарищей, ответственность за общее дело, взаимный самоконтроль. В коллективах, управляемых авторитарно, чаще склады­ваются враждебные отношения, соревновательность порой переходит в конкуренцию, отмечается нежелание работать при ослаблении контро­ля. При либеральном стиле руководства позволяются безразличие к де­лам других, а подчас - безответственное отношение к делу; в опреде­лённом плане - это самый плохой стиль.

Авторитарный преподаватель работает в расчёте на «усреднённо­го» студента, не считая нужным учитывать его индивидуальные осо­бенности. Дисциплинарное воздействие на студентов здесь доминирует. Отклонение от «среднего» поведения воспринимается жёстко: активный студент - «бунтарь», неактивный - «лентяй». У такого преподавателя - априори негативные установки. Его оценки студентов крайне субъек­тивны и полярны. Общение со студентами — сугубо формальное; бес­пристрастность переходит в бесстрастность. Преподаватель легко идёт на характеристику студенческой группы в целом. Заметим (в порядке объяснения, но не оправдания), что причиной авторитарных действий преподавателя может оказаться и сочетание слабого контингента сту­дентов с желанием преподавателя дать им побольше знаний.

Преподаватель демократического стиля стремится учесть инди­видуальные особенности студентов. Организующее воздействие на сту­дентов преобладает над дисциплинарным. В оценках студентов здесь больше разнообразия (потому и объективности), в контактах — инициа­тивы, стремления уйти от чисто формального общения к личностному. Характеризовать студенческую группу в целом такой преподаватель, как правило, отказывается, поскольку видит в каждом студенте индивидуальность. Установлению демократического стиля способствует ини­циирование вопросов студентов, а также внеучебное общение.

В случае либерального стиля характер общения в основном зави­сит от студентов (положительное здесь — в учёте поведения студентов, отрицательное — в отказе от воздействия на это поведение). Цели тут расплывчаты, преподаватель подстраивается под студентов (так «легче жить»): «Они же не маленькие!». Либеральный преподаватель даёт сту­дентам краткие (как правило, формальные) характеристики. Он мало вмешивается во внутреннюю жизнь студенческой группы, это «не его дело»; фактически мы имеет дело с попытками полностью снять с себя ответственность за успехи или провалы студентов.

В целом можно сказать, что для преподавателя авторитарного стиля его реноме, авторитет - выше дела (имеется в виду раскрытие личности и подготовка специалиста), у демократического доминирует дело, преподаватель либерального стиля не озабочен ни своим реноме, ни делом (часто у него есть другое дело, важное для него самого).

Разумеется, рассматриваемые стили общения крайне редко встре­чаются в чистом виде.

Бывает, что уровень развития коллектива (группы) достаточно вы­сок, каждый его член способен к самоуправлению. Тогда наиболее эф­фективен демократический стиль с элементами либерального. Но если студенческий коллектив развит слабо, то ближе к оптимуму будет демо­кратический стиль с элементами авторитарного — по крайней мере, пока не произойдёт становления и стабилизации коллектива. Конечно, стиль общения должен изменяться в зависимости от конкретной ситуации.

Укрепление неформальных элементов общения во многом зави­сит от естественности и непринужденности отношений преподавателя со студентами; в свою очередь, эти качества в значительной мере опре­деляются характером преподавателя, его психологическими особенно­стями (экстраверту, например, легче добиться непринужденности, чем интроверту) и, разумеется, особенностями студентов в группе и сло­жившимся в ней настроем.

Важной предпосылкой естественности является внутренняя целе­вая установка преподавателя, опирающаяся на заинтересованность в успехах студентов, стремление помочь им. Многие моменты, мешаю­щие непринуждённому общению, воспринимаются преподавателем (студентами — тоже) как мелочи, пустяки, не стоящие внимания в срав­нении с главным - движением к общей цели. Бывает и так, что препода­ватель (по тем же причинам) постоянно ищет и легче находит, как обой­ти рифы, нарушающие органичность общения.

Естественность общения невозможна без искренности. Она необ­ходима и при столкновении мнений преподавателя и студентов, при не­обходимости (к сожалению, без этого не обходится) со стороны препо­давателя демарша, ведущего к санкциям по отношению к студенту.

Можно говорить об условиях, способствующих (или препятст­вующих) установлению естественности. Здесь и общий климат в вузе, и традиции кафедры, и влияние личности заведующего. Здесь и социаль­но-психологические особенности, те или иные настроения в группе сту­дентов. При этом настрой в студенческом коллективе очень часто зави­сит от образа действий преподавателя. Надо постараться показать сту­дентам (не назиданиями, конечно, а самим характером, нюансами кон­тактов в ходе учёбы), что естественными и приемлемыми считаете только вполне определённые формы и рамки взаимоотношений.

И ещё. В нравственных коллизиях преподаватель и студент должны быть «на равных». Если преподаватель ошибся в высказывании по отношению к студенту (скажем, предъявил к нему необоснованную претензию за поступок, который тот не совершал), то единственно пра­вильным и естественным выходом будет извинение, а если претензия была высказана публично, то публичное извинение.

Известно, что иные преподаватели боятся студентов, с известной тревогой воспринимают каждый акт общения (особенно вне занятий). В подобных случаях естественного общения не получается. Отказ со сто­роны преподавателя от такого общения в этом случае есть, по существу, психологическая самозащита. Бывает, проходят годы, пока эта боязнь перестаёт действовать. Да и до конца ли перестаёт? Может быть, просто появляющиеся навыки помогают её маскировать?

Важную роль в процессе общения играет, как уже отмечалось выше, установка — программа поведения личности, готовность действо­вать определённым образом в ответ на ситуацию. Преподаватель по от­ношению студентов к учёбе, по определённым чертам их характера, по внешним признакам вырабатывает такого рода установки и потом не­редко «позволяет себе действовать» в соответствии с ними (иногда -стереотипно, упорно не считая нужным корректировать их при измене­нии поведения и действий студента и даже при выявлении ошибочности мнения о нём). Установка преподавателя по отношению к студенту мо­жет быть негативной и позитивной.

В случае негативной установки (по отношению к слабому студенту) ему даётся меньше времени на ответ («всё равно не ответит»); при невер­ной направленности ответа вопрос не повторяется и не уточняется («всё равно не поймёт»); не даётся и какой-нибудь ориентировки. Преподаватель чаще ругает студента за неправильный ответ, чем хвалит за правиль­ный; слабому студенту уделяется значит меньше внимания на занятиях.

В случае позитивной установки (по отношению к сильному сту­денту) возможна положительная оценка не совсем верного его ответа; на занятиях в группе сильным студентам уделяется непропорционально много внимания.

В обоих случаях отношение преподавателя к студенту - избира­тельно, значит, не вполне объективно. По этой (хотя и не только) при­чине слабые студенты реже (по исследованиям — примерно вчетверо) обращаются к преподавателю, чем сильные. Избирательное поведение, особенно, если преподаватель не маскирует его (а бывает, и не считает нужным маскировать), расслаивает коллектив студентов и нередко вос­принимается ими как несправедливое. Это - «прокол» в профессио­нальной деятельности педагога. Подчеркнём, что избирательное пове­дение преподавателя зачастую тонко чувствуется студентами и в тех случаях, когда преподаватель всячески старается его замаскировать.

Разумеется, у преподавателя (как у всякого человека) могут воз­никнуть симпатии и антипатии к студентам (осознанные — как результат учёбы и поведения студента, или неосознанные). И если эти пристра­стия имеют чёткие обоснования в деятельности студента, то они вос­принимаются в группе как должное - у студентов не возникает сомне­ний в объективности преподавателя. Пример: привлечение наиболее способных и активных студентов к научной работе, замена им типовых заданий на более сложные, нетривиальные; обратный пример: отказ продолжать беседу на стадии контроля знаний со студентом, воспользо­вавшимся шпаргалкой.

В общем, полное отсутствие дифференциации в отношениях пре­подавателя со студентами (бесстрастность) - плохо (тогда общение -формальное), но ещё хуже несправедливые негативные и нереалистич­ные позитивные установки.

При достаточно длительном контакте со студентом у преподавате­ля возникают и действуют стереотипы. Они помогают (есть навыки!) бы­стрее интерпретировать учебную ситуацию (иначе в ходе каждой воз­никшей ситуации пришлось бы проводить обстоятельный анализ - где преподавателю взять на это время и эмоции?!). Но именно из-за стерео­типов преподаватель нередко выделяет в студенте какую-либо несущест­венную сторону; в результате сложившаяся в его представлении модель личности оказывается неадекватной реальности, а студент воспринимает­ся искаженно. Это опасно, так как преподаватель не только создаёт для себя определённое мнение о студенте, но невольно действует так, что оно подтверждается. И не случайно студенты с невысокими экзаменацион­ными оценками, полученными на младших курсах, нередко скрепляют первые страницы зачётной книжки: пусть экзаменатор туда не смотрит, а то поставит очередную «тройку» (отличники никогда этого не делают: пусть экзаменатор видит сплошной строй «пятёрок»).

В ходе установления и поддержания контакта со студентом необ­ходима способность по некоторым внешним проявлениям (мимика, речь и др.) правильно судить о студентах, их отношениях между собой, об их готовности к ответу. Здесь преподавателю необходимо «читать» по ли­цу, глазам, позе, тем более - по характеру речи, переходя таким спосо­бом от внешних проявлений к моделированию внутреннего состояния студента, его характера. Очень важно при этом не зациклиться на этих внешних проявлениях; ошибочны, например, стереотипы: «Умные те, кто всё делают аккуратно» (совсем не обязательно!) или «Если студент знает, то ему незачем волноваться на экзамене» (ещё как волнуется!)

Существенную информацию о характере и состоянии человека несут его речь (интонация, тембр, темп, необычные её отклонения); ми­мика (страх, радость, удивление, гнев и др.); вегетативные реакции (побледнение, покраснение, смена ритма дыхания, изменения в походке). Здесь у разных лиц много общего, хотя одна и та же реакция может вы­ражаться достаточно широким спектром внешних проявлений, а одно и то же проявление может отвечать различным переживаниям.

Психологи установили, что в умении анализировать состояние сту­дента женщины-преподаватели наблюдательнее мужчин, но они больше внимания обращают на частности; гуманитарии более наблюдательны, нежели преподаватели точных (естественных, инженерных) наук.

Что касается молодых преподавателей, то они нередко точнее су­дят о студентах и их взаимоотношениях, чем преподаватели с большим опытом работы (опыт создаёт стереотипы, да и временная дистанция играет свою роль).

Установлению доброжелательных отношений содействует эмпатия (сопереживание). Речь идёт о человеческом участии, взаимопони­мании, способности не только рационально знать, понимать и учиты­вать действующие на партнёра обстоятельства, но и сочувствовать ему, разделять его радости и огорчения, быть обеспокоенным его проблема­ми. Эмпатия воспитывается окружением, обстановкой, семьёй; без неё нет искренности. По большому счёту, человеку без эмпатии работать в качестве преподавателя нельзя.

В подтверждение роли эмпатии: по нашим наблюдениям, студен­ты больше всего ценят в лекторе: 1) заинтересованность в успехах сту­дентов; 2) педагогическое мастерство; 3) эрудицию, знание предмета.

Бывает ли, что преподаватель испытывает радость, торжество от того, что он «поймал» студента со шпаргалкой, что смог «засыпать» его на экзамене? Я лично не встречал таких преподавателей, хотя студенты настаивают, что это, в общем-то, не редкость. Блестящий педагог про­фессор Н.И. Гальперин как-то сказал, что такого рода преподаватели «не представляют социального интереса, только клинический».

Преподавателю повседневно и постоянно требуется вступать в контакт со студентом (студентами). Его удел в этом плане - непрерыв­ная адаптация и переадаптация к отдельным студентам, студенческим коллективам, изменяющейся учебной обстановке.

Очень действенным фактором общения (способом контакта) яв­ляется юмор. Надо только всегда помнить, что юмор - чрезвычайно мощное и острое оружие; им легко ранить, и потому использовать его нужно крайне осмотрительно.

Шутка, ирония, направленная преподавателем на самого себя, не­сомненно, улучшает контакт со студентами. При возникновении ситуа­ции, когда преподаватель попадает в смешное положение, наилучший выход — посмеяться вместе со студентами, наихудший — проявить недо­вольство, тем более гнев. Юмор, ирония, остроумное высказывание по отношению к нейтральному объекту также дают положительный эффект.

Если преподаватель иронически высказывается одновременно по отношению к коллективу студентов и самому себе, это, как правило, не вызывает отрицательной реакции студентов: им предлагают посмеяться над какими-то моментами совместной деятельности. Ирония только по отношению к коллективу студентов допустима при условиях, если она направлена на оценку деятельности студентов, но не их личностных качеств или же, если между преподавателем и студентами установились достаточно доверительные отношения, и студенты убеждены в том, что преподаватель заинтересован в их успехах.

Помню, как на лекции по политэкономии доцент задал нам какой-то вопрос (он, кстати, вёл нашу студенческую группу, и отношения бы­ли вполне доверительные). Я «рискнул» и ответил. Он похвалил меня «Правильно! Ещё до Вас это сформулировал К. Маркс!». Похвала вы­звала общий смех студентов, смеялся и я: мне совсем не было обидно за эту «подначку».

И, конечно же, преподаватель должен адекватно воспринимать остроумное высказывание студента, демонстрируя своё чувство юмора - это делает контакт менее формальным.

Студенты хорошо воспринимают и прочно запоминают информа­цию, поданную в афористическом плане («смысловые гвозди»). Можно долго втолковывать студенту необходимость разработки безотходных технологий и использования получающихся примесей, а можно — ясно и коротко: «Нет такого понятия "примесь": примесь — это вещество не на месте!» Ещё сильнее врезаются в память тезисы, поданные в парадок­сальной форме. Можно «уговаривать» студента, что экологические ас­пекты технологии - дело технолога, так как именно он, а не экологи, владеет методами охраны природы; а можно так: «Охрана окружающей среды - слишком серьёзное дело, чтобы доверять его специалистам по охране окружающей среды».

Весьма эффективным приёмом является объяснение от противного, а в отдельных случаях — даже подталкивание студентов к ошибочному решению задачи с последующим выявлением и анализом ошибки. Полез­но предлагать вниманию студентов задачи переопределённые (с излиш­ними данными, чтобы они сами отобрали нужные для решения) и недоопределённые (чтобы они запросили и нашли недостающие сведения).

Преподаватель обязан быть весьма терпеливым в объяснении и на различных стадиях контроля, при ожидании ответа студента: ведь встречаются не только студенты с быстрой реакцией на вопрос, но и «медлители», и они совсем не хуже. Требование немедленного ответа (в частности, на экзамене) - ошибка.

Профессиональный педагог всегда должен быть немножко актё­ром, и лучше всего, если он играет самого себя. Помню, выполняя кур­совой проект по курсу процессов и аппаратов химической технологии, я пошёл на конструктивный вариант, противоречащий ГОСТу. Это вы­звало возражение консультанта, и он посоветовал мне обратиться к за­ведующему кафедрой. Профессор, авторитет которого был для нас не­пререкаем, одобрил мои действия. А на мой вопрос: «А как же с ГОСТами?» — он ответил: «Эти ГОСТы делались по моим чертежам; я теперь так не делаю». Допускаю, что он немножко «сыграл», подчерк­нув свою монументальность в инженерном деле. Но какое впечатление это произвело на меня и на моих товарищей, когда я рассказал им об этом разговоре!

Что делать, если преподаватель не знает, как ответить на вопрос студента? Эта коллизия не должна принимать драматического оттенка, так как выход чрезвычайно прост: надо ответить — «Я не знаю ответа на Ваш вопрос, я подумаю, проконсультируюсь у коллег, просмотрю лите­ратуру». И надо порадоваться за студента, что у того возник столь труд­ный вопрос. Между прочим, «заковыристые» вопросы страшат чаще всего молодых преподавателей (для них такие вопросы могут быть час­тыми, а это вызывает известный дискомфорт), а также некоторых пожилых («заслуженных»), обременённых стереотипами, утративших под­вижность мысли и опасающихся утратить ещё и авторитет.

В процессе учёбы необходимо создание и поддержание эмоцио­нального настроя. Ныне с падением престижа инженерных и ряда дру­гих профессий резко понизилась мотивация учебной деятельности сту­дента, его эмоциональный настрой на учебу. Чтобы в этих условиях до­биться успеха, необходимо усилить эмоциональную отдачу преподава­теля, сообразуясь со своего рода «Законом сохранения эмоций». Из­вестный психолог В. Леви писал: «Нужно не подгонять на вершину зна­ний, не затаскивать на неё, а увлекать, поскольку увлечённые поднима­ются сами». Преподаватель должен постоянно искать мотивирующие формы занятий и способы подачи знания.

Разумеется, нам небезразличен характер мотивов; интерес к позна­нию важнее интереса к оценке, долговременная мотивация (подготовка к работе после вуза) предпочтительнее сиюминутной (подготовка к зав­трашнему коллоквиуму). Вот почему, скажем, организацию в институте предметных олимпиад на психологических (интерес к знаниям) и мо­ральных (победа в олимпиаде, грамота и т. п.) мотивах я бы поставил го­раздо выше, чем на меркантильном интересе (снятие какого-либо плано­вого задания, автоматическое получение зачёта или «экзамен-автомат»).

Преподаватель должен стремиться интенсифицировать производ­ственное общение студентов, их учебное взаимодействие: оно (в обще­житии и дома, в библиотеке, в лаборатории, на расчётных упражнениях и семинарах, даже на лекции) значительно продолжительнее и часто действеннее, чем взаимодействие студента с преподавателем.

Нередко ставят в пример преподавателя, которому удаётся в кон­такте со студентами избегать конфликтов. Это правильно, когда речь идёт о конфликте чисто личностного характера; но применительно к учебно-производственным конфликтам (и не только преподавателя со студентом, но и между студентами) — неверно. Бесконфликтность в этом плане — часто признак безразличия, отсутствия требовательности к сту­дентам и к своей работе; если хотите, это «конфликт наоборот», чаще всего присущий преподавателям либерального стиля.

Мы начинали с констатации того, что у преподавателя две про­фессии: предметника и педагога. Пробелы в любой из них приводят к снижению эффективности обучения-учения. Отсюда необходимость постоянного анализа того, что делается и сделано не только в предмет­ном, но и в психологическом плане. Преподаватель постоянно вынуж­ден решать ситуационные кроссворды, он то и дело должен (избира­тельно - к каждому студенту, мало того - к изменяющейся ситуации) адаптироваться в процессе обучения. Залог успеха здесь - в стремлении искать ответы на возникающие вопросы; в накоплении навыков, позво­ляющих быстро ориентироваться в типовой («штатной») обстановке; в приобретении опыта, способствующего успешному выходу из нетриви­альных ситуаций.

У преподавателей две профессии, и успех приходит только к тем, кто владеет обеими. И вообще, проблема высшего образования (вопрос о его финансировании оставим за пределами статьи) - это не только и, вероятно, не столько проблема студентов (их способностей, подготов­ленности, мотивации), сколько преподавательского корпуса. Мы долж­ны постоянно помнить об этом (Айнштейн В. // Высшее образование в России. - 1998. - № 2. - С. 51-57).

СЕМИНАР 8