Письмо, чтение, сведения о растениях и животных.

Методика обучению письму - это пример применения изложенных в лекции 7 принципов обучения, опирающихся на художественный элемент с участием всего ребенка, на чувство и душевную жизнь ребенка, так что это обучение влияет и развивает самую душевную жизнь его.

Письмо должно развиваться из рисования и предшествовать чтению, ибо писание производится путем движения органов, в этом участвует весь организм по существу в большей мере, чем при чтении. Для чтения же используется только голова, интеллект.

Примеры. Наблюдая и зарисовывая контур волны текущей воды:

выводят из нее букву W как начальную слова "Welle" волна. Также рисунок рта (Mund) служит для построения буквы M:

Схематизированный рисунок рыбы (Fisch) используется для буквы:

Предоставляют ребенку изображать свист (Sausen) ветра волнистой линией, из которой выводится также начальная буква:

Для гласных нужно обращаться к жестам, ибо гласные приходят из раскрытия внутреннего человеческого.

По существу "А" есть всегда род удивления, поражения.

Здесь может особенно помочь эвритмия, ибо в ней как раз даны жесты, соответствующие ощущениям, а из таких жестов и можно вывести I, А и т. д. Гласные должны развиваться из живых жестов, сопровождающих человеческие чувства.

Так можно добраться до абстрактного письма, исходя из конкретности живописного рисунка, из рисовальной живописи, связанных с чувством, с душевностью чувства, так что весь принцип писания исходит из жизни чувства человеческой души.

Для перехода к чтению нам собственно остается заставить ребенка наново узнать головой то, что он уже научился вырабатывать всем телом, опознать свою же выполненную деятельность. Это исключительно важно. Для всего развития человека гибельно, если его ведут к абстрактному прямо, непосредственно, если его учат выполнять какую-нибудь деятельность при помощи понятий. Наоборот, если человека сначала побуждают к какой-либо деятельности, а потом из нее выводят понятие, то это ведет к здоровому развитию.

Чтение полностью живет в понятиях и поэтому его должно развивать как вторичное, а не первичное. В противном случае ребенок подвергается своего рода слитком раннему развитию головы вместо полного человеческого развития.

Таким образом всякое обучение может быть по существу направлено в полночеловеческую сферу, в художественную сферу. И туда должно стремиться и всякое другое обучение приблизительно до 9 1/2 лет. Все должно строится на образе, на ритме, на такте. Все другое преждевременно.

До этого возраста нельзя также преподносить ребенку что-либо такое, что вносит резкое различие, грань между самим человеком и внешним миром. Только между 9 и 10 годами научается ребенок отличать себя самого от внешнего мира. Поэтому в начале школьного возраста нужно для ребенка все внешние предметы превращать в живые существа, говорить о растениях как о живых существах, говорящих нам и друг другу, а рассмотрение природы и человечества в сущности изливать в фантазии. Растения разговаривают, деревья, облака разговаривают. И ребенок не должен еще чувствовать различия между собой и миром. Ему должно быть художественными средствами создано чувство, что весь мир, все предметы вокруг также умеют говорить и от них должно исходить к ребенку нечто духовно-говорящее. И тогда в этом возрасте, когда жизнь чувств должна переходить в дыхание и кровообращение, в образование сосудов, в весь организм, сама жизнь чувств становится подходящей, благоприятной для нашего времени, и ребенок сильно развивается внутренне, органически в отношении чувств.

Указанный метод развития письма с последующим введением понемногу интеллекта, в том числе чтения, есть великое благодеяние для ребенка.

Если же мы вводим писание механически, даем определенные начертания букв, тем самым апеллируем к механизму тела вместо апелляции к глазу, то это приводит к чрезмерному уплотнению ребенка, усилению у него системы костей, сухожилий и хрящей по отношению к остальному организму.

Апеллируя же к глазу, связанному с движущейся рукой - /чем и вырабатываются буквы из художественного/, мы выполняем буквы не механическим вождением рукой, а так, что глаз с удовлетворением опирается на результат собственной деятельности. Тогда жизнь чувств развивается наилучшим образом в этом возрасте и вливает здоровье в физический организм.

***

Что бы вы сказали, если бы кто-нибудь, кому подали на тарелке рыбу, выбрал бы и отложил ее мясо в сторону, оставил бы кости и стал их поедать! Вы стали бы опасаться, что человек может подавиться. А кроме тог, ведь эти кости все равно не могут быть нормально усвоены организмом.

Но ведь то же самое происходит и в области душевных наставлений, когда вместо живых образов, говорящих всему человеку в целом, мы преподносим ребенку сухие, абстрактные, трезвые понятия.

Эти сухие, абстрактные понятия должны существовать только для того, чтобы поддерживать, подпирать то, что в человеческой душе становится образным.

Итак, до 9-9,1/2 лет мы воспитываем и обучаем ребенка, опираясь на образность, так, что сообщаем ему живые, подвижные, не застившие понятия. После этого возраста ребенок может быть органическим образом введен в постижение мира, при котором он самого себя должен отделять от внешних предметов и событий.

После того как мы достаточно рассказывали ему о растениях, как говорящих существах и привили ему образное восприятие растительного мира, можно теперь преподнести ему то, что есть лучшего в человеческом учении о растениях, начиная это в 9-10 лет и дальше до 10-11 лет. Человеческий организм тогда подготовлен к тому, чтобы внутренне, уже при помощи идей разбираться в растительном мире. Но и здесь данные о растениях должны принимать совсем другую форму, будучи предназначены для более живого, требовательного обучения, чем то, что мы зачастую подаем в школе, ибо сами так обучались.

Для жизни человека не имеет никакого реального значения, проходим ли с ним те или другие растения, их названия, число тычинок, окраску лепестков и т. д. Все такое остается детям чуждым. Они чувствуют только, что их принуждают выучивать его. И тот, кто в таком виде обучает растениям, ничего не знает о действительных зависимостях в природе. Рассмотреть обособленное растение, запихнуть его в ботаническую коллекцию /коробку/, потом дома выложить его, чтобы рассматривать отдельно, - это не что иное, как, скажем, выщипать волосы, разложить их на бумаге и рассматривать; между тем волосы для себя не существуют, а имеют значение и смысл только на голове человека или на коже животного, т. е. во взаимосвязи. Так же и растение имеет живой смысл. только во взаимосвязи с землей, с солнечными силами, да еще с другими силами, о которых будет сказано после. В детском возрасте нельзя никогда рассматривать растение иначе, чем в связи с землей и солнечными силами.

Здесь можно только наметить, что можно преподнести наглядно, образно за некоторое число часов. Ребенку нужно преподать следующее: вот земля /чертеж на доске/; с землей во внутренней связи, принадлежа к ней, находится корень растения. Нельзя будить никакого иного представления, кроме единственно живого, что земля и корень принадлежат друг другу. И никакого иного представления нельзя создавать, кроме того, что цветок извлекается из растения солнцем и его лучами. Так ребенок живо включается во вселенную.

Живой учитель может прежде всего вызвать у ребенка настоящее ощущение того, как земля пронизывает корень своими веществами, как корень вырывается из земли, затем развивается под действием солнечного света и тепла вплоть до листа и цветка, как солнце влечет к себе вверх цветок, так же как земля занимается корнем.

Тогда же живо привлекают внимание ребенка к тому, как различно воздействует на корень влажная земля и сухая. Последняя делает его чахлым, а влажная - сочным и полным жизни.

Обращают внимание ребенка и на то, что прямые, отвесно падающие на землю лучи извлекают из растения живые цветы одуванчика или цветы и т. п., а также цветы розы; косые же лучи, скользящие по растению, извлекают темные, фиолетовые осенние безвременники.

Затем объясняют ребенку, как весь рост растения сходится к образованию завязи, из которой выходит новое растение.

Теперь нужно развить одну истину, вполне пригодную для детского возраста, но которую высказывать открыто теперь еще неудобно, ибо ее рассматривают как суеверие, фантазию, мистический туман: так же, как солнце извлекает цветы с их окраской, так лунные силы извлекают из растения вновь стянувшиеся завязи.

Так растение находится под воздействием земляных, солнечных и лунных сил.

Впрочем, влияние луны нужно ныне еще отставить, ибо если ребенок придет домой из школы и расскажет о связи луны с завязью, да еще застанет дома гостя - естествоиспытателя, последний тотчас побудит родителей немедленно забрать ребенка из школы.

Ребенку следует преподнести следующее. Вот земля /рисунок на доске/. Из нее произрастает нечто, что становится холмиком, бугорком. Бугорок пронизывается силами воздуха и солнца. Он уже на земле, а нечто среднее между сочным листом растения, а также корнем растения, и сухой землей: он становится стволом дерева. И на выросшем таким образом растении растут уже отдельно растения, являющиеся сучьями дерева. Так мы узнаем, что древесный ствол есть, собственно, проросшая земля.

Из этого видно еще, как внутренне родственно то, что переходит в дерево с собственным царством земли. И чтобы ребенку это стало понятнее, ему показывают, как истлевшее дерево становится все более земляным и, наконец, распадается в пыль, совсем уже подобную земле, как по существу земной песок, всякие каменные породы таким же образом произошли из того, что должно были стать растением, а земля по существу есть одно великое растение, гигантское дерево, и все отдельные растения растут на нем как сучья.

И ребенок приобретает доступное для него понятие, что земля в целом есть живой организм и что растения принадлежат к земле.

Крайне важно, чтобы ребенок не усвоил спутанных понятий нашей геологии и землеведения о том, что земля якобы состоит только из горных /скальных/ пород, между тем как земле принадлежат и горные породы и силы роста растений. И тогда заметим, что ребенок проявляет большое любопытство, но не проявляет его, когда говорят о камнях для себя, еще не интересуется минеральным. И величайшее счастье, если ребенок до 11-12 лет не интересуется мертвыми минералами, а воспринимает представление, что земля есть зелостное живое существо, как бы уже раскрошенное дерево, производящее из себя, как сучья, все растения. Отсюда - уже удобный переход к отдельным растениям.

Мы, например, говорим ребенку: вот у этого растения корень хочет расти в землю, но находит чахлую почву, а потому и солнце не старается извлечь у него цветы. Получается растение, которое неправильно находит почву, не выпускает правильного корня, но не приносит и правильного цветка, - это гриб.

И тут дают понять ребенку, как то, что не может правильно найти землю, развивается в сторону гриба, когда оно может врасти в то, что уже в малой мере стало растением, т. е. вместо почвы - врасти в бугор, ставший растениеподобным, - в древесный ствол: тогда получается древесный лишайник, серозеленый лишайник, наблюдаемый на поверхности деревьев, - паразит.

Так получаем мы возможность, благодаря живому воздействию земли, извлечь из нее самой то, что выражается в отдельных растениях. Тем самым мы можем развить у ребенку из ботаники созерцание облика земли.

Там, где имеются желтые ростки растений, облик земли иной, чем там, где имеются чахлые растения. И так переходят от изучения растений к другой исключительно важной вещи - к географии. Облик земли нужно преподносить детям таким образом, что характер воздействия земли на ее поверхность выводят из того, как она производит растения на определенной поверхности.

Так в период 9-12 лет можно развить у ребенка живой интеллект вместо мертвого, сообщить ему вместо мертвых живые понятия, обладающие одной особенностью человеческих органов. Если заключить, на/ пример, руку ребенка в железную перчатку, она не будет расти. Точно так же, если сообщить ребенку понятия в виде дефиниций /определений/ с резкими очертаниями, то они не растут в ребенке. И это худшее, что можно причинять ребенку. Ибо растущий человек должен иметь подвижные понятия, изменяющие свою форму по мере созревания человека. Когда в 40 лет перед нами всплывает какое-либо понятие, нам не нужно бы вспоминать /о нем/ то, что мы учили в 10 лет, но само это понятие должно в нас видоизменяться, как изменяются наши члены и весь организм.

В живом растущем организме должна быть живая растущая душевная жизнь. Для этого жизнь растений должна рассматриваться во внутренней связи с образованием земли, их жизнь - в единстве и познание земли должно быть познанием растений. Неживое ребенок должен прежде всего познавать на том, что дерево, котлевая, становится прахом, т. е. что неживое есть остаток (останки) живого. В рассматриваемом возрасте не следует преподносить никакого минераловедения, а только понятия и идеи о живом.

***

Итак, мы учим ребенка тому, что растительный покрыв появляется из живого организма земли как ее последний итог и принадлежит земле. Что касается мира животных, то он приводится в единство с человеком, и все виды животных являются в известном смысле путем к росту человека. Таков принцип преподавания, при котором обучение ботанике и зоологии может быть проведено художественными методами в 10-12 лет.

Прежде всего мы научаем ребенка рассматривать человека расчлененным на три части. Первая часть - головной организм, содержащий мягкую внутренность и жесткую оболочку, облекающую нервную систему. Голова в известном смысле копирует шарообразную землю в космосе, оболочка которой также охватывает внутренне содержание. Вторая часть содержит все, связанное с ритмической системой человека и охватывающее органы дыхания и кровообращения, включая сердце, т. е. грудной организм. И так же как рассматривается пластически-художественно череп как твердая оболочка для мягкого мозга, так же рассматривают теперь последовательно позвонки позвоночника, к которым крепятся ребра. Третья часть - организм обмена и конечностей. Последние, как органы движения, существенно поддерживают обмен вещества, так как благодаря движению регулируют сгорание. Эти органы - обмена и движения - взаимосвязаны и образуют единство.

Такое созерцание человека как трехчленного существа мы должны сообщить ребенку всяческими художественно-образными средствами.

Затем вводим ребенка в мир различных видов животных, и в первую очередь - низших животных, особенно тех, у которых внутри мягкие части, а снаружи - некая скорлупа, которые состоят, собственно, из покрывающей протоплазму кожины, оболочки. И указывают ребенку, что именно эти низшие животные носят в себе в примитивном виде образ человеческой головной организации.

Паша голова это оформленное на высшей ступени низшее животное. Имея в виду человеческую голову, именно нервную организацию, мы должны искать аналогию вовсе не в млекопитающих, не в обезьянах, а как рах спуститься к низшим животным. В истории земли мы должны также вернуться вплоть до старейших формаций, где находим животных, представляющих собой, известным образом, просто голову. Так низший мир животных мы должны представить ребенку как примитивную головную организацию. Затем несколько более высоких животных, группирующихся вокруг класса рыб, особенно образующих позвоночник, "средних животных", мы должны представить детям как такие существа, которые образовали только односторонне сильную ритмическую часть человека, а остальные части - в захиревшем виде. Наконец, высшие животные особо образуют разносторонние органы движения - это относится к третьей части человека - системы обмена и конечностей. Какой прекрасный повод для рассмотрения органов движения представляют собой копыто лошади, когтистая лапа льва или нога болотного животного, приспособленная к шлепанью по топи. И какой удобный повод перейти от человеческих конечностей к рассмотрению односторонне образованной обезьяней ноги. Итак, высшее животное нужно рассматривать в целом, исходя из пластического образования органов движения или также органов обмена. Так, хищные животные отличаются от жвачных тем, что у последних кишечная система сильно развита в длину, у хищных же кишка коротка, но все это, что, относится к участию сердца и кровообращения в пищеварении, развито особенно мощно.

Рассматривая высших животных, можно убедиться, как односторонне у них развито то, что у человека вошло организацию обмена и конечностей. Наглядно это видно из того, что у этих животных головная организация является собственно только передней частью позвоночника. Так что пищеварительная система распространяется на головную организацию и у животного. Голова существенно принадлежит к пищеварительным органам, к желудку и кишечнику; поэтому голову так и следует рассматривать в связи с желудком и кишечником.

Над этой организацией обмена и конечностей, которую животное несет еще и в голове, человек насаживает как раз то, что как бы осталось дественным, - только как мягкая часть в скорлупе, и поднимает таким образом человеческую головную организацию над животной /которая является лишь продолжением системы обмена и конечностей/. Человеческая же головная организация возвращается к тому, что в простейшем виде дает сама организация: мягкие части, заключенные в костяную оболочку. Можно наглядно развить, как организация челюстей определенных животных по существу лучше всего рассматривать /верхнюю: нижнюю челюсти/ как передние конечности животных, Так можно лучше всего понять голову животного.

Таким образом мы получает человека соединение трех систем: головной, грудной и обменно-конечностной.

Животный же мир - это одностороннее образование той или иной из этих систем. Низшие животные, например, панцирные соответствуют головной системе. Животные с конечностями - млекопитающие, птицы и т. п. Грудные животные, у которых прогрессивно развита грудная система - рыбы, рептилии и другие.

Царство животных предстает как разложенный на части человек, как всерообразно распластанный своими членами по земле человек, который таким образом является объединением всего мира животных.

У отдельных же животных происходит одностороннее развитие отдельных элементов человека в каком-либо направлении. Например, у птиц из пищеварительных органов развивается зоб.

Когда ребенок понял животный мир как человека, который свои отдельные системы органов развил односторонне, понял, что одна система органов живет как один вид животных, другая как другой вид, тогда можно около 12 лет снова подойти к человеку. Ибо тогда ребенок будет постигать как само собой разумеющееся, что человек именно благодаря тому, что несет в себе духа, является единством, художественным соединением, образованием отдельных фрагментов человека, которые представлены в мире животными... Так животный мир подносится, приближается к человеку, а человек в то же время возвышается над животным миром как носитель духа.

Такое обучение укрепляет жизненность ума и способности человека. Живое воззрение на свое положение по отношению к животному еще особенно укрепляет волю. Этому способствует как раз сознание своего перерастания как живого духа над всем животным царством. Указанное же обучение в отношении растительного мира правильно развивает ум.

Так мы достигаем между 9 и 12 годами того, что приводит человека в связь с другими созданиями земли правильным образом, и обеспечиваем уме правильное сознание своего положения в мире и развитие ума и силы воли, необходимые для нахождения своего пути в мире.

Итак, после развития чувства между 7 и 9, 1/2 годами мы дальше развиваем ум /Klugheit/ и силу воли. Приводится в правильное соотношение мышление, чувство и воля. В чувстве коренится все остальное. Оно должно быть прежде всего схвачено ребенком, а из чувства мы уже развиваем мышление о том, что никогда не оставляет мышление мертвым, -о растительном мире, и волю через изучение животных и правильное человеческое отношение к ним.

Так создаем мы человеку для жизни правильный ум /Klugheit/ и крепкую волю. И так он становится цельным человеком.

10. Лекция