И ее отражение в различных областях современного знания 179

ния, так и в отношении исполнительской части. Естественно­научные задачи общекультурного содержания есть задачи по­искового характера, предполагающие привлечение различных методов и средств для нахождения ответа, демонстрирующие неоднозначность решений различных проблем и ставящие обу­чающегося в ситуацию выбора, и потому они способствуют изменению когнитивной сферы обучающихся, сферы их инте­ресов и деятельности, многочисленных личностных качеств. Они реально выполняют все функции обычных естественно­научных задач (мотивационные, познавательные, мировоззрен­ческие, воспитательно-развивающие), а также обеспечивают реализацию концептуальных основ современного образования: единство и целостность, гуманитаризация и гуманизация.

Обсуждая современный уровень решения проблемы отра­жения в естественно-научных дисциплинах общекультурного материала, идеи взаимосвязи науки и культуры в содержа­нии высшего образования, следует указать и на широко рас­пространившиеся в последнее время курсы «Концепции со­временного естествознания» в рамках новой образовательной парадигмы, основными компонентами которой являются фун-даментализация и целостность образования. Содержание кур­сов «Концепции современного естествознания» состоит из трех взаимосвязанных и взаимодополняющих областей: общенауч­ной, специально-научной, общекультурной. Общенаучная об­ласть курса отражает его философско-методологические осно­вы, касающиеся понимания науки, системы знаний о мире, междисциплинарных связей.

Специально-научная область отражает специфику и особен­ности современного естествознания, современной естествен­но-научной картины мира, представляет естественные науки с позиций современной научной картины мира, демонстрирует внутринаучные и междисциплинарные связи. Общекультурная область отражает взаимосвязи и взаимодействие науки и куль­туры, специфику и единство естественно-научной и гумани­тарной культуры.

Среди программ курса «Концепции современного естество­знания» следует отметить программы, разработанные коллек­тивом авторов, состоящим из В.Г. Буданова, О.П. Мелеховой, В.С. Степина¹, а также коллективом авторов в составе О.Н. Го-лубевой, Н.А. Добротиной, А.Д. Суханова.

¹ Программа курса «Концепции современного естествознания». М., 1999.

180 7. Идея целостности восприятия человеком окружающего мира

Характеризуя значение курсов типа «Концепции современ­ного естествознания», отметим, что их содержание призвано формировать у студентов осознание окружающего мира как глобальной целостности — это есть отражение в системе про­фессионального образования относительно новой ментальной парадигмы, определяющей современное миропонимание, со­временные ценностные ориентации и современное мышление.

Вместе с тем интегрированные курсы в том виде, в каком они существуют в образовательном процессе сегодня, всех проблем не решают: в частности, они не в состоянии заме­нить (компенсировать) раздельного изучения студентом-гума­нитарием всех включаемых компонентов: математики, физики, биологии, химии, географии и т.п. Поэтому данная проблема еще ждет своих исследователей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

П

редлагая вниманию читателей данное по­собие, авторы имели опыт его реального воплощения в практике последипломного профессионального образования: такие лекции читались слушателям факультета дополнительного профессионального образования преподава­телей в Московской медицинской академии им. И.М. Сечено­ва, а также отделения педагогического образования факультета глобальных процессов Московского государственного универ­ситета им. М.В. Ломоносова.

Частично материал пособия обсуждался на семинарских занятиях.

При этом можно уверенно утверждать, что неравнодушное, заинтересованное отношение к изложенному материалу пре­подавателя позволяет мотивировать слушателей (аспирантов и преподавателей вузов) к осознанному усвоению всего изложен­ного — на таком уровне, чтобы впоследствии применять все усвоенное в самостоятельной научно-исследовательской и пе­дагогической деятельности.

Приложение 1

«СУДЬБЫ» ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТКРЫТИЙ, ИННОВАЦИЙ И АВТОРСКИХ МЕТОДИК; ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПОИСКА В ОБЛАСТИ ДИДАКТИКИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Д

анный аспект методологии педагогики представляется нам важным, однако он на сегодня пока еще слабо исследован, и мы считали целесооб­разным, не включая его в основную часть пособия, выделить ряд наиболее значимых (с нашей точки зрения) содержатель­ных линий, поместив материал в приложение.

• Авторский подход, методика, технология «не приживаются»
в том первоначальном понимании, в котором их представля­
ет научно-педагогическому сообществу сам автор (или группа
авторов).

Так, в книге «Методология учебной деятельности» А.М. Но­виков отмечает, что наибольшую известность среди комплекс­ных систем обучения в истории получил так называемый ме­тод проектов (XIX—XX вв., США) — система обучения, при которой обучающиеся приобретают новый опыт (знания, уме­ния и т.д.) в процессе планирования и выполнения постепен­но усложняющихся заданий практической жизненной направ­ленности — проектов. Название «проект» появилось в этой системе в связи с тем, что первоначально, в первой половине XIX в., она применялась в инженерном образовании. Метод проектов в 20—30-е гг. XX в. получил сравнительно широкое распространение в советской школе. Приведем пример проек­та в тогдашнем понимании — проект «корова»: корова с точ­ки зрения энергетики (элементы физики), корова с точки зре­ния процессов пищеварения (элементы химии), образ коровы в литературных произведениях и т.д., вплоть до практических занятий по уходу за коровой.

В дальнейшем метод проектов в таком понимании в обра­зовании не прижился, поскольку знания и умения, получае­мые обучающимися, были отрывочны, не систематизированы.

• Авторский подход «не приживается» в образовательной систе­
ме, на некоторое время уходит из рассмотрения, но на опреде­
ленном этапе научно-педагогическое сообщество вновь возвраща­
ется к нему, на новом «витке спирали», с позиций изменившегося

Приложение 1

социального заказа и изменившихся условий педагогического и образовательного пространства.

Так, в первой половине XX в. в России были разработаны интегративные (комплексные) системы обучения, среди кото­рых сегодня историки педагогики особо выделяют: аккордную систему, основанную на выделении совокупности сведений, органически соединенных тематической связью, не вписываю­щейся в рамки какой-либо одной учебной дисциплины, а охва­тывающий ряд дисциплин; а также цикловой метод, преду­сматривавший объединение «родственных» учебных дисциплин в циклы.

В данных методических системах знакомому с современным вузовским образовательным пространством читателю нетруд­но уловить идею широко декларируемого сегодня модульного обучения, суть которого кратко можно выразить следующи­ми двумя тезисами:

1) модуль — относительно завершенный в смысловом отно­шении блок материала учебного курса, логически встроенный в этот курс, «соединенный» определенной логикой с другими блоками (внутридисциплинарный модуль);

2) модуль — блок междисциплинарного (по отношению к традиционным учебным предметам) учебного материала, охва­тывающий объекты, явления и процессы, имеющие столь оче­видную и значимую степень внутренней общности, что их це­лесообразно объединить в некоторую целостную дидактическую единицу — по времени и последовательности изучения (меж­дисциплинарный модуль).

• Положительные, продуктивные аспекты авторского подхода, методики, технологии очевидны, однако в силу тех или иных при­чин не реализуются в массовой практике.

К числу иллюстрирующих примеров мы считаем возмож­ным отнести так называемый сократический метод, при кото­ром в процессе лекции преподаватель задает студентам вопро­сы, всячески приглашая их к участию в диалоге, направленном на поиск истины. Давно известная в науке, но субъективно новая для студента, она является объектом (и результатом) са­мостоятельного поиска студента — конечно, при той или иной степени педагогического сопровождения. Ясный и неоспори­мый по сути, данный метод трудно технологически реализуем в условиях современного вузовского учебного процесса, эмоци­онально и интеллектуально затратен для преподавателя, тре-

Приложение 1

бует сформированное™ у него умений педагогической импро­визации — поскольку спланировать заранее сократическую лекцию практически невозможно, по крайней мере это значи­тельно труднее, чем спланировать учебные занятия, проводи­мые традиционно.

Видимо, по этой причине случаи практического внедрения данного подхода в высшей школе пока единичны.

• Давно существующий и широко применяемый в учебном про­
цессе подход (метод) показывает свою ограниченность и «те­
ряет в правах», постепенно ограничивается в сфере применения,
ведутся поиски его сочетания с инновационными подходами.

Одним из примеров такой ситуации может стать инфор­мационно-иллюстрированное (иногда его называют репродук­тивным или сообщающим) обучение: постепенно (начиная при­мерно с 80-х гг. XX в.) в отечественной педагогике высшей школы становится очевидным, что данный тип обучения не должен исчерпывать (полностью «покрывать») учебный про­цесс и его необходимо сочетать с проблемным, развивающим обучением, с поисками средств активизации познавательной деятельности студентов. Вместе с тем стало очевидным и то, что абсолютный отказ от обсуждаемой методической систе­мы также непродуктивен: обучение невозможно без концент­рированной передачи больших объемов информации в «гото­вом» виде, без контроля со стороны преподавателя за тем, как студент заучивает факты, постулаты, аксиомы, тексты, имена, даты, формулы и многое другое. Вся проблема в том, чтобы репродуктивно-сообщающий вариант методической си­стемы не исчерпывал целиком бюджета учебного времени, со­четался с продуктивно-развивающими подходами и техноло­гиями.

• Инновация (несмотря на свой прогрессивный характер и «по­
ложительную» новизну) с трудом пробивает себе дорогу; пред­
ложенная авторами для ограниченного пользования, методика
достаточно медленно расширяет круг пользователей и лишь спу­
стя какое-то время начинает все более широко внедряться.

Так, например, идеи проблемно-развивающего обучения (В.В. Давыдов, И.Я. Лерюр, Т.В. Кудрявцев и многие другие) разрабатывались авторами применительно к общему среднему образованию, однако постепенно теоретики и практики обра­зования осознали их перспективные возможности и для выс­шей школы. Несколько позже появились концептуальные и

Приложение 1

практические разработки и методики использования проблем-норазвивающего и эвристического обучения в высшем профес­сиональном образовании и сегодня они внедряются, хотя, ко­нечно, не так широко и масштабно, как в средней школе.

Аналогичная ситуация имела место и в отношении теории поэлементного формирования системы действий (П.Я. Гальпе­рин): разработанная довольно давно для младших школьников, она в несколько видоизмененной форме сегодня внедряется в высшее образование.

Еще одним примером, относящимся к сфере действия об­суждаемого тезиса, является внедрение в учебный процесс ин­формационно-компьютерных технологий, однако если первые два примера «двигались» из средней школы в вуз, то данный пример — наоборот. Разработанные и достаточно широко ис­пользуемые в высшем профессиональном образовании уже в 80-е гг. XX в., информационно-компьютерные технологии до­статочно медленно по современным временным меркам проби­вали себе дорогу в общее среднее образование. • Инновационный подход достаточно оперативно признается на­учно-педагогическим сообществом и внедряется в практику.

Подтверждающим примером является идея контекстного обучения, автором которой стал в 1990 г. А.А. Вербицкий — речь идет о включении в вузовский процесс широкого спектра ситуаций, как можно более адекватных тем, с которыми сту­дент неизбежно столкнется в своей будущей профессиональ­ной деятельности. Анализ педагогической периодики, а также монографий, учебных пособий и руководств уверенно показы­вает то, что вузовская научно-педагогическая среда адекватно воспринимает данные идеи и квазипрофессиональная деятель­ность находит свое место в различных формах организации учебной деятельности студентов.

Обратимся теперь к обсуждению второго обозначенного в заглавии данного приложения актуального компонента мето­дологии педагогики, связанного с ориентирами исследователь­ского поиска на содержательном поле дидактики высшего про­фессионального образования. Спроектируем это обсуждение на термин нетривиальная новизна результатов педагогическо­го исследования и укажем на то, что на уровне кандидатской диссертации по педагогике и выпускной квалификационной работы, выполняемой слушателем, обучающимся по програм-

Приложение 1

ме «преподаватель высшей школы», актуальны и значимы ряд тезисов, которые мы хотели бы представить и обсудить¹.

• На рассматриваемом уровне исследователю целесообразно «сфокусироваться» и работать не на содержательном поле ка­тегорий «глобальное», «общее», «концептуальное», а, отталки­ваясь от них, как от основы, переходить на содержательное поле категорий «специфичное», «особенное», «конкретное». Именно здесь, на взгляд авторов пособия, находится та не­тривиальная новизна, которая вполне приличествует уровню выпускной квалификационной работы (программа «препода­ватель высшей школы») и кандидатской диссертации.

• Сегодня для вузовского образовательного пространства най­дены и помещены в словари (справочники) все педагогиче­ские категории, которые требуются и применяются для его описания; зафиксировано множество принципиальных подхо­дов к решению стоящих перед высшим профессиональным об­разованием задач (личностно-деятельностный подход, блочно-модульное обучение, проблемные технологии, дистанционное образование и многие, многие другие).

Однако многие из них реализуются на практике так, что наиболее подходящим названием для этого процесса являет­ся «кампанейщина»: на каком-то этапе в силу ряда причин вырывается на поверхность, например, модульное обучение и ставится задача как можно шире (лучше — везде и повсемест­но) его внедрить, изобретаются всевозможные модульные учеб­ные планы, программы, учебники, пособия и т.п. Проходит некоторое время, и «сверхважная» идея затухает, забывается, объявляется новая кампания, и описанный процесс повторя­ется вновь.

Поэтом сегодня как нельзя более, по нашему мнению, ак­туально определение и осознание меры, границ применимо­сти, специфических аспектов тех инноваций, которые широ­ко фигурируют на всех уровнях (в директивных документах, в СМИ; в тематике книг, статей, брошюр): как конкретно преломить в содержании учебной дисциплины ту или иную общую идею (подход); как необходимо организовать учебно-познавательную и практическую деятельность студентов, что­бы у них формировались профессионально и социально зна-

¹ Авторы намеренно ограничивают свое рассмотрение и уходят от обсуж­дения данной проблемы применительно к докторским диссертациям по педа­гогике.

Приложение 1

чимые качества; каким конкретно образом необходимо реа-лизовывать ту или иную обучающую технологию на уровне разумной целесообразности так, чтобы средства подчинялись достигаемой цели, а не заслоняли или, что еще хуже, не под­меняли ее. Такой перечень вопросов должен волновать сегод­ня педагогов-исследователей, круг которых мы определили выше.

Переходя к содержательному полю исследовательского по­иска, обозначим ряд его перспективных «линий» в виде следу­ющих тезисов.

• Актуальны педагогические исследования, выявляющие воз­можности усвоения студентами объемов учебной информации, превышающих те, которые усваиваются традиционно — на­пример, за счет концентрированного («сжатого») представле­ния учебного материала, его группировки вокруг стержневых, главных идей, объединения ряда учебных конструктов в еди­ное целое (экономия учебного времени). Актуальны поиски возможностей конструирования содержания интегрированных межпредметных учебных курсов, способствующих формирова­нию у студентов целостных знаний и представлений студентов об окружающем мире и без ущерба «вбирающих» в себя содер­жание нескольких традиционных учебных дисциплин (с эконо­мией учебного времени).

• В настоящее время сделано много исследований, изучающих проблемы формирования у студентов отдельно взятых качеств личности, профессиональных умений, стратегий мыслитель­ной деятельности. Несмотря на значимость и ценность этих качеств для выпускника вуза, авторы невольно увлекаются сво­ими исследовательскими проблемами и невольно преувели­чивают их значимость, а главное, очень редко оказываются в состоянии грамотно «встроить» свою методику, свой подход в традиционную схему образовательной системы, «сочленить» свой подход с другими, реально существующими и доказавши­ми свою эффективность, понять то, как, реализуя свою идею, не «потерять» возможности продуктивно решать многочислен­ные другие задачи вузовского учебного процесса, не менее важные и значимые.

В связи с этим актуальны исследовательские работы поли­функционального назначения. Это можно наглядно проил­люстрировать на таком примере. Пусть, например, выполнено две следующих работы: 1. Формирование критического мыш­ления студентов в процессе... (изучение такого-то курса) и

Приложение 1

2. Использование технологий проблемного обучения... (при изу­чении такого-то курса или образовательной области). Полагая, что в каждой из них предложено грамотное функциональ­ное практичное решение, отметим, что нетривиальной новиз­ной могла бы обладать такая бинарная работа: формирование критического мышления студентов посредством использования технологий проблемного обучения.

• Актуальны работы, исследующие педагогические «ограничи­
тели» и выявляющие максимально конкретные условия, фак­
торы и обстоятельства, при которых:

а) некоторый предполагаемый подход эффективен;

б) результаты предполагаемого подхода не дают оснований
отдать ему предпочтение в образовательной практике (пе­
ред другими подходами к решению класса однородных
задач);

в) некоторый предполагаемый подход явно проигрывает в
эффективности другим;

г) предполагаемый подход дает отрицательные результаты.

Важность этого обусловлена, например, тем, что нет таких методических подходов, которые не обладают той или иной степенью ограниченности применения. Например, было бы аб­солютно нелепо считать, что представленное в основной час­ти пособия проблемное обучение «беспроблемно» в примене­нии — напротив, оно обладает массой ограничений: а) его можно использовать далеко не на любом содержании учебного материала, так как огромный пласт этого содержания просто не приспособлен к проблематизации; б) проблемное обучение предполагает достаточно высокий уровень сформированности у студентов различных знаний и интеллектуальных умений; в) оно очень «затратно» для преподавателя и т.п.

Ограниченность неправомерно широко и безальтернативно рекламируемого дистанционного обучения также вполне оче­видна: далеко не любое знание может быть усвоено, осознано и применено студентом лишь в режиме электронного контакта с педагогом; известны и многие другие недостатки.

• Актуальны и практически востребованы работы, позволяю­
щие сравнить степень эффективности двух или нескольких
различных подходов (методов, приемов и т.п.) к решению од­
ной и той же задачи; при этом выигрывает многокритериаль­
ное сравнение, например такое (таблица).

Приложение 1

Критерий оценки эффективности	Технологии проблемного обучения
Проблемное изложение в сочетании с частично-поисковым методом	Самостоятельный проблемно ориен­тированный поиск студентов в сочета­нии с варьируемой степенью педагоги­ческого участия	Частично-поисковый ме­тод с фрагмен­тарно (редко) используемым проблемным изложением
Необходимый до­полнительный бюджет учебного времени
Степень активиза­ции познаватель­ной деятельности студентов
Возможности обу­чения студентов умениям анализа факторов, влияю­щих на протека­ние исследуемого процесса

• Актуальны работы, в которых исследуются возможности тех или иных образовательных технологий в одновременном реше­нии ряда социально и личностно значимых задач вузовского обучения.

Выделяя данные направления исследовательского поиска, мы, безусловно, не претендуем на полноту классификации, од­нако, считаем то, что выделено, важным и значимым содержа­тельным направлением теории и практики научно-педагогиче­ского исследования.

«»

Приложение 2

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ (примеры заданий методологической направленности для преподавателей, обучающихся в системе дополнительного профессионального образования)

1. Исходя из представленной в основном тексте идеи цело­стности научного знания (лекция 6) попытайтесь определить соответствующее перспективное и актуальное направление пе­дагогических исследований.

2. Попытайтесь представить Вашу (авторскую) градацию степени актуальности педагогических исследований.

3. Мы приводим один из широко распространенных в прак­тике педагогического исследования тезисов: проблема научного исследования состоит в противоречии между сущим и долж­ным, между необходимым и действительным. Сформулируйте Ваше мнение по этому вопросу.

4. Приведем фрагмент статьи Г.И. Саранцева «Цель, объект и предмет педагогического исследования»¹:

«Таким образом, просматривается следующая логика педа­гогического исследования. Вначале выявляются противоречия, разрешение которых обосновывает актуальность исследования и служит основой формулировки проблемы исследования. За­тем выделяются объект и предмет, формулируется цель, в ко­торой воплощается его результат. В гипотезе формулируется прогнозируемый процесс переноса выявленных закономерно­стей на объект исследования, т.е. прогнозируемый основной вывод автора. Чем выше степень соответствия предмета изу­чения объекту, тем точнее выявленные закономерности отра­жают характер исследуемой сферы педагогической действи­тельности».

Проиллюстрируйте указанную логику на примере диссер­тации «Процессуальные задачи как средство формирования операционного стиля мышления при взаимосвязанном обуче­нии математике и информатике». Ее автор сформулировал объект исследования таким образом: это процесс формирова­ния операционного стиля мышления во взаимосвязанном обу-

¹ Педагогика. 2005. № 4.

Приложение 2

чении математике и информатике, а предмет — это процессу­альные задачи как средство, обеспечивающее формирование рассматриваемого стиля мышления. Цель исследования автор формулирует так: разработать теорию и методику формирова­ния операционного стиля мышления студентов при взаимо­связанном обучении математике и информатике.

Оцените степень соответствия представленных автором дис­сертации позиций логике педагогического исследования.

5. В одном гипотетическом исследовании приведена следую­щая классификация форм учебных занятий: вводные занятия, занятия по обобщению и систематизации знаний и умений, стационарные и выездные, монологические и диалогические занятия. Оцените степень ее соответствия требованиям, предъ­являемым к классифицированию.

6. В одном диссертационном исследовании приведена такая гипотеза: развитие у студентов познавательных умений в про­цессе решения учебных задач станет управляемым, если:

— процесс обучения по развитию познавательных умений носит системный и интегративный характер;

— освоение познавательных умений осуществляется поэтап­но и синхронно по различным учебным дисциплинам;

— четко отслеживается динамика развития познавательных умений в процессе решения студентами учебных задач с целью коррекции управления учебной деятельностью и стимулирования самостоятельности;

— в процессе развития познавательных умений используется совокупность учебных задач, обеспечивающих нараста­ние сложности и творческой составляющей их решения.

Оцените данную гипотезу исходя из тех требований, кото­рые предъявляют к гипотезе в методологии науки.

7. Проанализируйте приведенный в книге Б.М. Бим-Бада «Педагогическая антропология» тезис: «Негативное в обуче­нии, служащее только для того, чтобы предотвратить нас от ошибок, более важно, чем иные положительные поучения, бла­годаря которым наши знания могли бы прибавляться». Какое педагогическое значение он имеет?

8. Попытайтесь сформулировать авторское определение кри­тического мышления. Является ли оно одним из значимых ка­честв личности, которое необходимо формировать у будущего выпускника высшего учебного заведения? Какие методы орга­низации деятельности студентов для этого необходимы?

Приложение 2

9. Какие методы и примеры «проникновения» математики в
педагогическое знание Вам известны (в дополнение к тем, что
представлены в тексте)? Будет ли этот процесс набирать силу?

10. Являются ли задачи усвоения знаний в процессе вузов­ского обучения и формирования мышления взаимоисключаю­щими? Дайте развернутый обоснованный ответ.

11. Каковы, по Вашему мнению, основные проблемы, кото­рые сегодня препятствуют созданию теории, в основе которой лежит целостный всесторонний взгляд на природу человека?

Примерные варианты ответов:

1. Это направление связано с тем, что на смену преобладаю­щей тенденции рассмотрения в развитии человека и общества роли техники, технологии, науки как производительной силы, т.е. тех средств, владея которыми человек смог открыть потен­циальные возможности своей деятельности и творчества, при­шла в качестве ведущей проблема самого человека — и как су­щества биологического в общей универсальной эволюции, и как носителя социального, и как творящего особый мир культуры, как главного действующего лица исторического прогресса.

Отсюда актуализировались задачи аккумуляции и моби­лизации всех знаний о человеке и задачи специального изуче­ния, осмысления особенностей его функционирования сегодня, условий сохранения его устойчивости в весьма неустойчивом обществе.

Именно тщательный отбор выработанного в сложных по­исках действенного, позитивного в понимании человека, его изменений и изменений самих знаний о нем открывает воз­можности для дальнейшего продвижения в раскрытии сущно­сти человека и как носителя развития, и как организующего начала в этом развитии.

Что может человек? Как интенсифицировать его деятель­ность по преобразованию мира природы (в новом ее пони­мании и согласии с ней) и по преобразованию общественных отношений, как усилить его гуманистическую направленность, человеческую ответственность? И как выявить и расширить возможности саморазвития человека? При всей многомерно­сти и многоаспектности данного комплекса вопросов стерж­невой выступает проблема определения места человека, его позиции в системе социальных связей и отношений¹.

¹ Частичное заимствование из доклада Д.И. Фельдштейна на Пленуме ВАК РФ от 20 ноября 2002 г.

Приложение 2 193

2. С точки зрения актуальности педагогические исследова­
ния можно классифицировать следующим образом:

А. Высокоактуальное исследование: существует остро выра­женная потребность в решении проблемы. Проблема в науке не разработана или разработана очень слабо (имеются лишь отдельные публикации). Решение может положительно повли­ять на многие стороны педагогической практики.

Разработка соответствующей теории может существенно изменить сложившиеся представления по основным вопро­сам педагогики, открыть новые направления прикладных ис­следований.

Б. Актуальное исследование: практическая потребность в ре­шении проблемы достаточно выражена; проблема в науке сла­бо разработана. Решение проблемы положительно скажется на различных сторонах практики.

Разработка темы может дополнить представления по ряду теоретических вопросов педагогики. Открываются новые перс­пективы для прикладных исследований.

В. Малоактуальное исследование: практическая потребность в разработке темы незначительная. В целом проблема изучена удовлетворительно, хотя отдельные вопросы не решены. Опуб­ликовано большое число работ, раскрывающих проблему ис­следования¹.

Разработка темы может конкретизировать некоторый отно­сительно небольшой круг теоретических положений.

Г. Неактуальное исследование: для практики проблема незна­чима. В исследовании подобного рода нет необходимости, так как имеется множество теоретических и прикладных работ, удовлетворительно решающих заявленную проблему.

3. При таком утверждении упускается из виду, что постав­ленная таким образом проблема может быть чисто практиче­ской, не требующей для своего решения новых теоретических исследований.

4. Объект исследования очень широк, предмет его получен путем многократного ограничения объекта. Более того, при этом предмет вышел за рамки объекта: на самом деле объек­том исследования стали процессуальные задачи во взаимо­связанном обучении математике и информатике, а предметом

¹ Здесь шкалы оценки приводятся в интерпретации В.М. Полонского; см. Инструктивное письмо ВАК, приведенное в кн.: Требования к диссертацион­ным исследованиям по педагогическим наукам. М., 2006.

Приложение 2

должна была бы выступить система, включающая содержание, типы процессуальных задач, формы их решения, операцион­ный стиль мышления. Цель, как утверждает автор диссерта­ции, состоит в том, чтобы разработать теорию и методику формирования операционного стиля мышления студентов при взаимосвязанном обучении математике и информатике посред­ством процессуальных задач. Из данной формулировки цели не просматривается планируемый конечный результат и труд­но привести конкретные положения, выносимые на защиту

5. Налицо «смешение» оснований классификации: первые два компонента выделены по целевой направленности; следу­ющие два — по месту проведения занятий; последние два — по основанию «монолог—диалог».

6. Гипотеза неудачна: первый пункт не соответствует крите­рию принципиальной проверяемости гипотезы: второй пункт очень «беден» содержательно (неясно, какие конкретно этапы имеет в виду автор, о каких дисциплинах идет речь) и потому его экспериментальная проверка также весьма затруднитель­на; третий пункт «изначально сомнителен», так как сложность задачи и степень творчества, необходимого при их решении, напрямую не связаны с управляемостью развития познаватель­ных умений.

Приложение 3

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ

СЛОВАРЬ-СПРАВОЧНИК НАЧИНАЮЩЕГО ПЕДАГОГА-ИССЛЕДОВАТЕЛЯ

Антитеза— метод доказательства педагогического утверж­дения, основанный на временном предположении о справед­ливости противного. Если, например, доказывается необходи­мость внедрения в учебный процесс какого-либо авторского подхода, инновационной методики и т.п., то одним из мето­дов обоснования его целесообразности может стать приведе­ние тех негативных эффектов, которые могли бы произой­ти, если данный подход не внедрять, оставив ситуацию в том виде, в котором она существует в рассматриваемый момент. Имея серьезный эвристический потенциал, данный метод, тем не менее, однозначной доказательной силой, «абсолютной до­казательностью» не обладает и требует сочетания с другими методами.

Альтернативностьв педагогическом поиске — использова­ние в процессе решения какой-нибудь педагогической пробле­мы одновременно нескольких подходов, приемов или способов, ее анализ с различных точек зрения, с позиций, защищаемых различными авторами, когда-либо исследовавшими ее, при­влечение к оценке экспертов, стоящих на различных содержа­тельных методологических позициях. Альтернативность в пе­дагогическом поиске может рассматриваться как одно из усло­вий формирования целостной, многоаспектной картины того или иного явления педагогической действительности.

Антиципация— предвосхищение, заранее составленное пред­ставление о чем-либо; предвидение возможных результатов внед­рения того или иного подхода в образовательную практику.

Атрибут— неотъемлемое свойство предмета, без которого он не может ни существовать реально, ни мыслиться.

Гипотеза— предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, требующее доказательства или практиче­ского подтверждения. В педагогике распространенной фор­мулой гипотезы является следующая: тот или иной положи­тельный результат в образовательном процессе может быть

Приложение 3

достигнут, если... — далее следует перечисление условий, ко­торые для этого необходимы. Например: формирование у сту­дентов в процессе обучения той или иной конкретной дис­циплины умений решения различных проблем (разрешение противоречий) будет эффективным, если:

а) в процессе чтения лекций использовать элементы проб­
лемного изложения;

б) на семинарских занятиях включать студентов в поиск
решения специально сконструированных учебных проб­
лем, создавая для этого проблемные ситуации... (далее
следует конкретика, учитывающая специфику содержа­
ния обсуждаемой дисциплины, профиль подготовки сту­
дентов и т.п.).

Естественно, что формулировка гипотезы в исследователь­ской работе должна предполагать наличие у исследователя воз­можности ее проверить в условиях реального учебного процесса.

Дедукция(лат. йейисйо — выведение) один из основных способов рассуждения (умозаключения) и методов исследо­вания. Под дедукцией в широком смысле понимается любой вывод вообще, в более специфическом и наиболее употреби­тельном смысле — доказательство или выведение утверждения (следствия) из одного или несколь