Методология творчества как ориентир для разработки
Когда говорят, что какой-либо клиницист имеет выдающийся ум, но лишен таких волевых качеств, как решительность или «моральное мужество», то это значит, что и ум у него не тот, который нужен врачу. Подлинный ум врача не может быть у человека безвольного, робкого и слабохарактерного.
Методический комментарий:В приведенном отрывке лекции выстроена новая гипотеза, получившая свое оформление в результате анализа причин возникшей ошибки: противопоставление ума и воли в деятельности врача. Смысл ее уже иной по сравнению с предыдущей: ум и воля в деятельности врача выступают в слитном единстве.
Опуская дальнейшие доказательства выдвинутой гипотезы, приведем вывод лектора: «Мы начали с утверждения: деятельность врача предъявляет очень высокие требования к уму. В дальнейшем мы сделали попытку доказать, развить и конкретизировать это положение. Теперь, подводя итоги, мы должны внести в него некоторое уточнение: для деятельности врача недостаточно природной силы ума; ему необходимы большой запас знаний, а также высокая и разносторонняя культура мысли».
Умение охватывать сразу все стороны вопроса, быстро анализировать материал чрезвычайной сложности, систематизировать его, выделять существенное, намечать план действий и в случае необходимости мгновенно изменять его — все это даже для самого талантливого человека невозможно без очень основательной интеллектуальной подготовки.
Как видно, приведенный пример лекционного проблемного изложения содержит последовательное раскрытие, разрешение исходной проблемы через систему гипотез и последовательную их проверку с последующей корректировкой и новой проверкой. В тексте приведенной лекции проиллюстрирован ряд «витков» структуры проблемного обучения: анализ первоначально выбранной гипотезы, формулировка новой гипотезы на основе выявленных противоречий, ее дальнейшее развитие и осмысление получаемых результатов.
Обучая слушателей факультетов дополнительного профессионального образования — преподавателей вузов — проблемному изложению, следует отметить, что оно может предполагать и менее сложные «комбинации»: лекция может содержать небольшое количество проблемных ситуаций и их «разрешение» или всего один полный «акт» проблемно ориентированного познавательного процесса.
методик развивающего и эвристического обучения
Обсуждая проблемное изложение, следует также отметить обучающимся преподавателям, что проблемное изложение:
а) применимо не на любом учебном материале, а на таком,
который допускает неоднозначные, альтернативные под
ходы, оценки и толкования;
б) оправданно на материале высокого уровня методологи
ческой, общенаучной и конкретно-научной значимости;
в) оправданно в том случае, если у обучаемых студентов
имеется необходимый «стартовый» уровень знаний и по
знавательных умений — для успешного разрешения тех
проблемных задач, которые планирует предложить препо
даватель;
г) требует в большинстве случаев дополнительного резерва
учебного времени.
■ Обсудим теперь обучение преподавателей реализации частично-поискового и исследовательского методов.
Представляя данную проблему в лекциях на факультетах дополнительного профессионального образования преподавателей вузов, целесообразно указать, что целью использования частично-поискового метода в вузовском обучении является постепенное приближение студентов к самостоятельному разрешению проблем различного уровня и масштаба, а также то, что частично-поисковый метод предполагает выполнение студентами под руководством преподавателя отдельных «шагов» в решении поставленной учебной проблемы, отдельных этапов в ее исследовании. Известно, что одной из разновидностей данного метода является эвристическая беседа, предполагающая вопросно-ответную форму взаимодействия преподавателей со студентами: преподаватель заранее продумывает систему вопросов, каждый из которых стимулирует слушателей к осуществлению небольшого поиска. Посредством рассмотрения всей совокупности вопросов студенты «приходят» к той истине, к тому знанию, которое должно быть осознано и усвоено.
На лекциях, посвященных внедрению частично-поискового и исследовательского методов в образовательный процесс вуза, целесообразно также определить обучающимся те примерные требования, которым должна удовлетворять обсужденная выше система вопросов — к числу таких требований относятся следующие:
156 6. Методология творчества как ориентир для разработки
— вопросы необходимо формулировать так, чтобы максимально стимулировать познавательный интерес у студентов;
— предполагаемый ответ студента на поставленный вопрос должен опираться на имеющиеся у него знания, но не «содержаться» в них в явном виде;
— вопросы должны «связываться» в заранее определенную преподавателем логическую цепочку (последовательность).
Следует особо отметить для обучающихся преподавателей, что в процессе эвристической беседы педагог, ведущий семинарское занятие, должен быть готов оказать помощь аудитории — в том случае, если вопрос оказывается для нее непосильным или обсуждение в аудитории «уходит» от заранее намеченной преподавателем линии. Такая помощь (подсказка) может быть осуществлена в виде некоторого уточнения, дополнительного разъяснения, вспомогательного вопроса, демонстрации тех следствий из неверных ответов студентов, которые явно продемонстрируют им абсурдность, некорректность их выкладок и рассмотрений.
Такая «дирижерская» педагогическая позиция требует от преподавателя досконального знания учебного материала, сформированных умений исследовательского поиска, педагогической импровизации.
На семинарских занятиях по педагогике в системе дополнительного профессионального образования все теоретические знания реализуются на уровне восхождения к конкретному и в связи с этим предполагается использование специальных тренировочных методик. К их числу относятся, например, такие: по представленному фрагменту учебного текста предложить сценарий эвристической беседы со студентами. Приведем конкретный пример.
Фрагмент учебного текста медико-биологического содержания:Известно, что распределение скоростей крови в различных отделах сосудистой системы человека подчиняется управлению неразрывности, из которого, в частности, следует, что средняя скорость кровотока больше в тех отделах, где площадь поперечного сечения меньше. Это согласуется с экспериментально подтвержденными результатами: скорость крови в аорте во много раз больше скорости в капиллярах, поскольку суммарное сечение всех одновременно функционирующих в организме человека капилляров примерно в 500—600 раз больше сечения (просвета) аорты.
методик развивающего и эвристического обучения
Один из возможных вариантов конструирования эвристиче -ской беседы:
Преподаватель: Где больше скорость кровотока: в сосудах с малым просветом или с большим? Откуда это следует?
Студент: Из уравнения неразрывности течения струи жидкости вытекает, что скорость будет больше в сосудах с меньшим просветом.
Преподаватель: Хорошо. Ответьте тогда на следующий вопрос: где больше просвет — в капиллярах или в аорте?
Студент: Естественно, в аорте: просвет аорты порядка 1 см, а капилляра — около нескольких микрометров.
Преподаватель: Как тогда связаны между собой скорости кровотока в этих сосудах? Что вытекает из уравнения неразрывности струи?
Студент (задумываясь): Получается, что скорость больше в капилляре...
Преподаватель: Но ведь из эксперимента вытекает обратное: средняя скорость течения крови в аорте около 20 см/с, а в капиллярах — порядка 1 мм/с?!
Создана проблемная ситуация
Преподаватель: (пытаясь помочь студентам выдвинуть гипотезу): Скажите, кровь из аорты поступает только в один капилляр?
Студент: Нет, функционирует целая сеть, состоящая из огромного числа капилляров.
Преподаватель: Какие сечения следует в этом случае сравнивать, используя для ответа на поставленный первоначально вопрос уравнение неразрывности струи?
Студент: Суммарный просвет всех функционирующих одновременно капилляров и просвет аорты.
Сделана попытка сформулировать гипотезу
Преподаватель: Какое из сравниваемых сечений больше?
Студент: Суммарный просвет капилляров во много раз больше просвета аорты.
Преподаватель: Что тогда можно сказать по поводу соотношения скоростей?