Структура деятельности педагога-исследователя

фундаментальный блок дисциплин (изучаемых на младших курсах), максимально «прицельно» спроектированный на бу­дущую профессиональную деятельность выпускников. В этом случае представленное в тексте противоречие может быть «раз­вито» следующим образом: существует противоречие между не­обходимым уровнем реализации принципа профессиональной направленности на начальной ступени вузовского обучения и реальным содержанием фундаментальных дисциплин для фа­культетов высшего сестринского образования в медвузах, не­правомерно дублирующим содержание соответствующих дис­циплин для специальности «лечебное дело» (врач-клиницист). Конкретизируя это противоречие, можно отметить, что для специальности «сестринское дело», предусматривающей под­готовку менеджеров здравоохранения, фундаментальный блок должен отличаться по содержанию от того, который необходим для будущих врачей. В него необходимо включать фундамен­тальные дисциплины, ориентированные на управленческую деятельность выпускников: психологию управления, теорию массового обслуживания, теорию принятия решений и им по­добные [окончание выполнения исследовательского задания].

Подводя итог, отметим, что подобные приведенным выше задания для начинающих педагогов-исследователей можно ис­пользовать не только в качестве материала для аудиторной работы, но и для многих форм самостоятельной внеаудитор­ной работы, к которым относятся курсовые и дипломные про­екты, научные конференции, диспуты, дискуссии и т.п.

5.

ЛОГИКА В ПЕДАГОГИКЕ

Е

ще одной проблемой, которую мы рас­смотрим в пособии, будет проблема про­явления в педагогике логических категорий и закономерно­стей. Хотя она уже была частично обсуждена в разделах 4 и 5, ряд важных моментов остался «за кадром». ■ Первое, о чем необходимо в связи с этим вести речь — операция объяснения. Это используемое и широко распростра­ненное в педагогике рассуждение, посылки которого содержат информацию, достаточную для выведения из нее рассматри­ваемого факта или события. С объяснением тесно связано пред­сказание. Например, выявление возможных причин неуспевае­мости студентов позволяет предсказать, к чему приведет в бу­дущем невнимание студента к тем или иным видам знаний или деятельности.

Все, о чем идет речь, тесно связано (как в педагогике, так и в других науках) с понятием гипотезы — это научно обосно­ванное предположение о причинах или закономерных связях каких-либо явлений или событий. При этом различают общие, частные и единичные гипотезы.

Общая гипотеза — это научно обоснованное предположе­ние о причинах, законах и закономерностях природных и об­щественных явлений, а также закономерностях психической деятельности человека. Общие гипотезы выдвигаются с целью объяснения всего класса описываемых явлений, выведения за­кономерного характера их взаимосвязей во всякое время и в любом месте. Примером общей гипотезы является гипотеза Демокрита об атомистическом строении вещества, которая впоследствии превратилась в научную теорию; другой при­мер — гипотезы об органическом или неорганическом проис­хождении нефти и др. В случае подтверждения общая гипотеза становится научной теорией.

Что касается педагогики, то примером такой гипотезы яв­ляется, например, гипотеза Л.В. Занкова о том, что раннее обу­чение на высоком уровне трудности будет способствовать раз-

Логика в педагогике

витию обучающихся, то есть значимому приращению в интел­лектуальной, эмоциональной и волевой сферах.

Частная гипотеза — это научно обоснованное предположе­ние о причинах, происхождении и о закономерностях части объектов, выделенных из класса рассматриваемых объектов природы, общественной жизни или психической деятельности человека.

Частные гипотезы создаются для выяснения причин воз­никновения закономерностей у некоторого подмножества эле­ментов данного множества.

Вот, например, три современные частные гипотезы: «Серь­езной философской и общебиологической проблемой является вопрос о происхождении вирусов. Палеонтологи, занимающи­еся происхождением растений и животных, имеют в своем распоряжении ископаемые остатки, по которым они могут в общих чертах проследить основные этапы, основные звенья эволюции. Что касается вирусов, то даже и мечтать о таких объектах исследования не приходится. Пока остается только разрабатывать гипотезы. В соответствии с одной из них виру­сы берут начало от нормальных компонентов клеток, которые вышли из-под контроля механизмов регуляции". В соответст­вии с другой гипотезой вирусы — это потомки бактерий, пере­шедших на внутриклеточный паразитический способ жизни. В процессе эволюции бактерии-предки потеряли способность к самостоятельному обмену веществ, лишились клеточной обо­лочки. Более естественной выглядит гипотеза о происхождении вирусов от первичных доклеточных форм жизни. Однако ни одно из предположений еще не нашло достоверного подтверж­дения. Опасность вирусов состоит в том, что, по оценке многих специалистов, в настоящее время вирусы снижают мировой урожай на 70—80%»¹.

Примерами таких гипотез в педагогике являются гипотезы, выдвигаемые в кандидатских диссертациях. Приведем пример.

У студентов будут формироваться адекватные реальности знания и представления об особенностях кровообращения, если в процессе обучения:

а) использовать физические законы, иллюстрирующие и объясняющие закономерности движения крови по сосу­дам различного диаметра;

¹ Затуха А.В., Мамедова С.А. Вирус — друг или враг? М., 1981. С. 127.

■

Логика в педагогике 129

б) использовать наглядные модели, в том числе и реализо­
ванные в виде компьютерной мультипликации;

в) сопровождать изучение нового материала ситуационными
задачами.

И, наконец, единичные гипотезы — научно обоснованные предположения о причинах, происхождении и закономерностях единичных фактов, конкретных событий или явлений.

Например, преподаватель строит единичные гипотезы в ходе индивидуальной работы с конкретным студентом, подбирая для него специфические задания, индивидуальный темп учеб­ной деятельности — с целью достижения предполагаемых по­ложительных сдвигов в учебной деятельности. ■ Педагогическое знание на сегодня таково, что гипотезы про­веряются в подавляющем большинстве случаев эксперимента­льно. Однако при этом следует обязательно упомянуть целевое обоснование — это обоснование позитивной оценки какого-то объекта ссылкой на то, что с его помощью может быть полу­чен другой объект, имеющий позитивную ценность. Например, по утрам следует делать зарядку, поскольку это способствует укреплению здоровья; нужно отвечать добром на добро, так как это ведет к справедливости в отношениях между людьми, и т.п. Целевое обоснование иногда называют мотивационным; если упоминаемые в нем цели не являются целями человека, оно обычно именуется телеологическим.

Центральным и наиболее важным способом эмпирического обоснования описательных утверждений является выведение из обосновываемого положения логических следствий и их по­следующая опытная проверка. Подтверждение следствий — свидетельство в пользу истинности самого положения.

Для педагогики актуальны в связи с этим следующие конк­ретные варианты:

1. Из А логически следует В; В подтверждается в экспери­менте, значит (вероятно), А — истинно;

2. Из А логически вытекает В; В позитивно ценно; значит (вероятно), что А также является позитивно ценным.

3. А является причиной В; следствие В позитивно ценно; значит (вероятно), и причина А является позитивно ценной.

Так, например, если в качестве В рассматривать формиро­вание у студентов вузов некоторых социально, профессиональ­но или индивидуально (личностно) ценных умений или качеств личности, то А есть педагогическое средство достижения этого

Логика в педагогике

(например, те или иные формы организации аудиторной и вне­аудиторной деятельности студентов).

Убедительность целевого обоснования существенным обра­зом зависит от трех обстоятельств: во-первых, насколько эф­фективной является связь между целью и тем средством, ко­торое предлагается для ее достижения; во-вторых, является ли само средство в достаточной мере приемлемым; в-третьих, насколько приемлема и важна оценка, фиксирующая цель.

Из тех логических аспектов, которые не были подробно об­суждены и проиллюстрированы в предыдущих разделах, следу­ет упомянуть классифицирование. Первым критерием коррек­тности той или иной отдельно взятой классификации является единство основания (это не означает, что оно вообще не может быть другим — оснований может быть несколько). Приведем примеры.

Так, Д.О. Лордкипанидзе, принимая за основу источники знаний, выделил три группы методов:

1. Словесные — рассказ, беседа, учебная лекция и т.п.;

2. Наглядные наблюдения, демонстрации, экскурсии;

3. Различные практические методы обучения. Однако воз­можны и другие классификации.

Широко известна классификация, в основу которой поло­жен такой критерий, как характер познавательной деятель­ности — выделены объяснительно-иллюстративный, репро­дуктивный, частично-поисковый методы, а также проблемное изложение и исследовательский метод¹.

Достаточно полно различные классификации методов обу­чения приведены в книге А.М. Новикова «Научно-исследова­тельская работа в образовательном учреждении». Опираясь на них, можно анализировать методы обучения и любые другие объекты по различным основаниям, соотносить полученные классификации, но при этом ни в коем случае не приводить в одной классификации два или несколько оснований. А по­следнее, к сожалению, очень часто встречается в педагогиче­ских исследованиях самого разного уровня и направления.

Так, Ю.К. Бабанский приводит одну из классификаций спо­собов подачи учебного материала и выделяет описательный, теоретический и экспериментальный способы. Очевидно, что данные определения не могут быть отнесены к одному осно­ванию — исходя из основания «активность мыслительной дея-

Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976. С. 78.

5. Логика в педагогике

тельности», целесообразно, на наш взгляд, выделить догмати­ческий, разъяснительно-иллюстративный, проблемно-поиско­вый способы, а исходя из того, на какой компонент системы знаний преимущественно опирается педагог при подаче учеб­ного материала, — теорию или эксперимент.

Приведем еще примеры классификационных несообразно­стей. В одном исследовании мы находим следующую клас­сификацию форм внеурочной работы с учащимися: кружок, массовые и индивидуальные формы занятий. Смешение двух признаков классифицирования налицо: массовые и индивиду­альные формы выделены исходя из числа учащихся, вовлека­емых в тот или иной вид внеклассной работы, а кружок — одна из содержательно ориентированных форм работы; осно­ванием классификации служит специфика содержания деятель­ности учащихся — он может быть и массовым, и индивидуаль­ным, рассчитанным на очень небольшое число участников, и потому постановка всех трех подразделений в один ряд, безу­словно, неправомерна. Разумеется, некорректна классификация сразу по нескольким основаниям, приведенная еще в одной работе, — классифицируя типы уроков по критерию «цель организации занятий, детерминированная общедидактической целью, характером содержания учебного материала и уровнем обученное™ учащихся», автор выделяет уроки изучения но­вого материала, уроки совершенствования знаний, умений и навыков, уроки контроля и коррекции, комбинированные уро­ки. Налицо лишь классификация только по одному основа­нию, которое правильнее определить как преимущественный характер деятельности учителя и учащихся, определенный кон­кретной целью, — другие представленные автором основания никак не отражены (например, непонятно, где учтен уровень обученное™ учащихся).

Следующим важным требованием, предъявляемым к класси­фикациям, является требование полноты, выражающееся в том, что сумма объектов из всех рассматриваемых подразделений должна быть равна объему всей классифицируемой совокуп­ности. Так, в одном педагогическом исследовании приводит­ся двухкомпонентная классификация учебно-познавательной деятельности: репродуктивная и поисковая; неполнота налицо. На самом деле следует, по нашему мнению, выделить еще ряд классификационных подразделений:

— преимущественно репродуктивная деятельность, в осно­ве которой лежат копирующие действия по образцу;

Логика в педагогике

— репродуктивная деятельность по воспроизведению учеб­ной информации с элементами обобщения, а также час­тичного переноса различных ее приемов и методов на решение задач, немного более сложных, чем предложен­ные преподавателем в качестве образца;

— творчески-репродуктивная деятельность, в которой при­сутствуют элементы переноса информации и известных приемов деятельности на достаточно широкий класс по­знавательных задач — как сходных с эталонными, так и отличающихся от них;

— творчески-репродуктивная деятельность, в которой сту­денты и школьники используют известные знания и при­емы в нестандартных ситуациях и предлагают обосно­ванные оригинальные решения.

Нарушение полноты классифицирования очевидно и в сле­дующем случае — во многих исследованиях содержание деятель­ности подразделяется на эмоциональные и интеллектуальные компоненты, однако известны три формы психического отра­жения действительности — интеллект, эмоции и воля — послед­нее, к сожалению, в приведенной классификации отсутствует.

Справедливости ради следует отметить, что в педагогиче­ских исследованиях нарушение полноты иногда неизбежно и это объективно обусловлено сложностью объекта исследова­ния — например, правильно определяя основание классифика­ции, исследователь часто не уверен в том, все ли возможные подразделения он указал. В этом случае наиболее правильно, на наш взгляд, оговорить это специально в тексте работы.

Еще одно важное правило классифицирования звучит так: между объектами, относящимися к разным подразделениям, не должно быть пересечений, иначе говоря, необходимо, чтобы тот или иной объект принадлежал только к одному классифи­кационному подразделению.

Рассмотрим примеры нарушения этого требования. Так, в одной монографии приводится такая классификация прак­тических методов обучения: самостоятельная работа с лите­ратурой, самостоятельные письменные упражнения, самостоя­тельные лабораторные упражнения, самостоятельная трудовая деятельность. Все три первых вида практической деятельности можно считать формами (частными случаями) самостоятель­ной трудовой учебной деятельности учащихся. Однако вряд ли правомерно сужение понятия «трудовая деятельность» за счет исключения «учебной» — нарушение налицо.

*

5. Логика в педагогике 133

Широко распространена классификация уроков по такой схеме: уроки изучения нового материала, закрепления знаний, их систематизации, формирования умений и навыков, комби­нированный тип. Однако трудно представить, чтобы на уроках изучения нового материала не происходило бы закрепления ранее изученного или в процессе беседы с учащимися учитель не осуществлял бы контроля знаний, не выявлял бы сформи-рованность важнейших мыслительных умений. А разве на уро­ках контроля и оценки знаний не отрабатываются умения и навыки, не систематизируются знания? Очевидно, проигнори­ровано правило «классифицируемые объекты не должны пере­секаться».

В одной из классификаций в модели учебного предмета выделены содержательный и процессуальный блоки, а пер­вый, в свою очередь, подразделяется на основные (предмет­ные, научные) знания и вспомогательные. К числу последних, по мнению автора, относятся логические, методологические, философские, историко-научные, межпредметные и оценочные знания. Налицо явные пересечения классификационных «по­лей»: методологические и философские знания разделить труд­но, логические имеют пересечение как с двумя только что указанными типами знаний, так и со многими другими. Мно­гочисленные ошибки, подобные указанным выше, к сожале­нию, снижают научную и практическую ценность исследований, вносят в них путаницу и неразбериху.

Очень часто классифицирование применяется при ранжи­ровании показателей степени сформированности тех или иных умений и навыков у учащихся или у учителей, а также сте­пени выраженности у них определенных личностных качеств, и с этой целью авторы предлагают так называемые ранговые, или уровневые классификации, которые помещаются в раз­делы, где речь идет о констатирующем и проверочном экспе­рименте.

Сформулируем требования, которым должны в той или иной степени удовлетворять такие классификации:

1. Каждому из выделенных классификационных уровней должны соответствовать испытуемые с реальными уровнями сформированности умений и навыков, различающимися не­существенно.

2. При переходе с высоких на низкие «этажи» необходи­мо предусмотреть градацию степени проявления оцениваемых качеств или умений в сторону ее понижения.

Логика в педагогике

3. Важно, чтобы это понижение было по возможности рав­номерным и ощутимым экспериментально при переходах меж­ду соседними уровнями (т.е. экспериментатор по результатам своих исследований должен быстро сориентироваться — к ка­кому уровню отнести те или иные полученные результаты).

4. На всех классификационных «этажах» должно оценивать­ся одно определенное качество или умение; в случае, когда оно является составным (сложным), на каждом из них обязателен набор всех первоначально выделенных компонентов, а при пе­реходе к более низким «этажам» должно наглядно проявляться понижение степени выраженности каждого из компонентов.

Рассмотрим теперь конкретные примеры классификаций, приводимых в различных педагогических исследованиях, и об­судим, насколько они соответствуют нашим требованиям.

В монографии Ю.К. Бабанского «Оптимизация учебного про­цесса» имеется ранговая классификация, предназначенная для оценки деятельности учителя, связанной с организацией вне­классной работы:

«5» — учитель систематически ведет внеклассную работу по предмету с учащимися (кружки, массовые и индивидуаль­ные формы), вовлекает во внеклассные занятия и слабоуспева­ющих школьников;

«4» — систематически ведет внеклассную кружковую работу по предмету;

«3» — практически не ведет необходимой внеклассной рабо­ты по предмету¹.

Как уже было отмечено выше, в подобных классификациях каждому количественно выраженному уровню сформирован­ное™ того или иного умения должно соответствовать одинако­вое число показателей (или параметров), по которым дается оценка. В приведенной ранговой классификации это требова­ние, очевидно, не соблюдается, ибо уровню «5» соответствуют три параметра: систематичность проводимой работы, сочета­ние различных ее форм (массовой и индивидуальной), состав учащихся, вовлекаемых во внеурочную деятельность; уровню «4» в явном виде соответствуют лишь два параметра — систе­матичность деятельности и ее вид (кружковая работа, кото­рая, кстати, не соотносится явно ни с массовой, ни с инди­видуальной); уровню «3» — лишь один параметр, то есть вид работы (массовый).

¹ См.: Бабанский Ю.К. Оптимизация учебного процесса. М., 1978. С. 119.

Логика в педагогике

Трудно объективно оценить деятельность учителя по ука­занным выше трем параметрам, ибо не определена степень выраженности каждого из них, соответствующая любому из четырех уровней. Кроме того, подобные классификации долж­ны содержать обоснования, по которым по каждому из па­раметров выставляется одна из четырех оценок. В приведен­ном примере непонятно, почему умение организовывать только массовую работу оценивается лишь индексом «3» и почему не отражена ситуация с учителем, который умеет вести инди­видуальные занятия. Этот пример невольно наводит на мысль, будто работа с «массами» — более простая задача, нежели осу­ществление индивидуального подхода, что, конечно, не так. Неизбежен и субъективизм: применяя шкалу на практике, экс­периментатор, естественно, прибегнет к чисто интуитивному выставлению оценок и не сможет аргументированно доказать испытуемому их справедливость.

Представляется удачной ранговая классификация уровней сформированности у учащихся различных мыслительных уме­ний, предложенная А.В. Усовой и З.А. Вологодской¹. За основу взяты три критерия: полнота выполнения тех или иных мыс­лительных операций, рациональность последовательности их выполнения и степень осознанности действия. В том варианте классификации, который мы приведем ниже, все три компо­нента присутствуют на каждом уровне и, кроме того, нагляд­но видно понижение степени выраженности всех трех вы­бранных автором компонентов при переходе от высшего уров­ня к более низким. Первый уровень (низкий) характеризуется тем, что обучаемый выполняет лишь отдельные операции, при­чем последовательность их хаотична; действия в целом плохо осознаны. На втором (среднем) уровне учащийся выполняет все операции, из которых складывается действие, в целом, но последовательность их недостаточно продумана, а выполнение недостаточно осознано. На третьем (высшем) уровне обучае­мый выполняет все операции последовательно и достаточно продуманно, рационально и вполне осознанно.

Зачастую в подобных классификациях на различных уров­нях исследователи оценивают совершенно различные качест­ва, умения и факты, что крайне затрудняет их практическое использование. Характерна неконкретность при определении

¹ См.: Усова А.В., Вологодская З.А. Самостоятельная работа учащихся в средней школе. М., 1981. С. 139-140.

5. Логика в педагогике

степени сформированное™ у учителя тех или иных педаго­гических умений, отсутствует четко выраженная градация сте­пени их проявления.

Следующая классификация не относится к разряду уров-невых, однако и в ней налицо фиксация в различных группах совершенно разных качеств, умений и фактов, что приводит к путанице. Так, исследователь полагает, что существует внут­ренняя и внешняя стороны учебных возможностей ученика. К первой он относит способность личности к обучению, за­поминанию, наличие специальных знаний, умений и навыков, полученных учеником в результате предшествующего обучения, наличие умений и навыков учебного труда, определенного уровня работоспособности, ответственности, наличие совокуп­ности мотивов учения. Ко второй (внешней) стороне — разно­образные влияния на ученика в школе (учителей, коллектива учащихся, различных факторов, связанных с материально-тех­ническим обеспечением учебного процесса и т.п.), а также вли­яние семьи и среды, в которой ученик проводит свободное время¹.

Несообразность такого подхода заключается и в том, что к внутренней стороне учебных возможностей автор относит различные способности, умения и качества личности ученика, а к внешней — различные источники влияния на личность уче­ника. Правильнее было бы говорить о внешних и внутренних факторах, определяющих способность ученика достигать поло­жительных результатов в учении.

Еще одним важным, на наш взгляд, требованием к ранго­вым классификациям является более или менее равномерное и ощутимое экспериментально понижение степени выражен­ности у испытуемого качеств, умений, навыков при переходе от одного классификационного уровня к другому, более низко­му. Это требование, к сожалению, очень часто не соблюдается, что крайне затрудняет практическое использование классифи­кационных ранговых схем.

В одной из монографий рассматриваются уровни самоконт­роля при изучении учебного материала. Традиционно выделя­ются высокий, средний и низкий уровни. В первом случае ученик делает «все, как надо» (сжато пересказывает изученное, проверяет правильность вычислений, оценивает жизненную ре­альность получаемых результатов» и т.п.), во втором — в ос-

¹ См.: Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М., 1984. С. 22.

Логика в педагогике

новном выполняет названные выше требования, допуская от­ступления, несущественно сказывающиеся на усвоении знаний, умений и навыков. В третьем — он практически не применяет приемов самоконтроля в учебной деятельности.

Как видно, «дистанция» между высоким и средним уровня­ми крайне незначительна, и весьма затруднительно определить, каким же уровнем владеет обучаемый — высоким или сред­ним? Напротив, различие среднего и низкого уровней слишком значительно: на среднем обнаруживается близкая к высокому уровню степень сформированное™ умений самоконтроля, а на низком — фактически отсутствуют эти умения. При практи­ческом использовании данной шкалы к низкому уровню не­избежно будут отнесены учащиеся с разным уровнем взаимо­контроля. При таком положении эта ранговая классификация вообще теряет смысл.

Классифицирование — широко распространенный метод представления научного знания, независимая процедура лю­бого научного исследования. Использование классификации требует от ученого, будь он молодым и неопытным или мас­титым и признанным, должной научной подготовки и профес­сионализма, постоянного анализа предлагаемых классифика­ций на предмет соответствия всем необходимым требованиям.

6.

МЕТОДОЛОГИЯ ТВОРЧЕСТВА

КАК ОРИЕНТИР ДЛЯ

РАЗРАБОТКИ МЕТОДИК

РАЗВИВАЮЩЕГО

И ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ¹

К

ак отмечают многие исследователи об­разовательных проблем, российское об­разование в настоящее время развивается на новых методоло­гических основаниях, определенных в виде гуманистической парадигмы, предполагающей признание саморазвития челове­ка как высшей ценности — при этом личностно ориентиро­ванный подход рассматривается в качестве альтернативы тра­диционному социоориентированному. Но личность не может развиваться, реализовывать свои возможности и способности, самоутверждаться и самосовершенствоваться вне социума, вне природы, вне взаимосвязей и взаимодействия с другими людь­ми, с природой, с миром в целом. Следовательно, возникает сложная теоретическая и практическая проблема: необходимо разработать и создать в пространстве образования для каждого человека такие условия, чтобы он стал целостным, полноцен­ным субъектом своей жизни, своей деятельности, прежде все­го профессиональной, чтобы у него сформировались потреб­ность, готовность и способность к конструктивному диалогу с природой и обществом, творческому созиданию.

Многие авторы также указывают, что мир профессий в со­временном обществе характеризуется исключительной дина­мичностью, интеллектуализацией, все большим совмещением различных видов деятельности в рамках одной профессии. В современном постиндустриальном обществе массовый про­изводительный труд основывается на информации и творческом подходе работника к своим функциональным обязанностям, на высокой информационной насыщенности и продуктивно­сти. В этих условиях значительно повышается роль креатив­ного мышления и умения работать с большим потоком ин­формации, а также способностей к освоению сложных, инфор­мационно насыщенных профессий.

¹ В данном разделе частично заимствованы идеи, представленные в статье: Дмитриенко В.А., Кочетков М.В. Методология творчества: постановка пробле­мы, направления разработки и внедрения // Известия РАО. 2004. № 4.

Социологи и андрагоги отмечают, что вместе с тем остро стоит и проблема соответствия профессиональной грамот­ности взрослого населения постоянно меняющемуся содержа­нию современных профессий: при той мобильности общества и том быстром обновлении массы имеющегося знания, сви­детелями которых мы сегодня являемся, взрослую часть насе­ления нельзя оставлять без адекватного внимания в образо­вательном контексте. Проблема обостряется тем, что высшая школа (которую значительная часть взрослых уже прошла) ставит основополагающей целью воспитать у своих выпуск­ников устойчивый профессиональный интерес, стремление к углублению и накоплению знаний, однако не уделяет должного внимания развитию личностной адаптационной способности, возможности человека приспосабливаться к различным тре­бованиям социума (вплоть до изменения профессиональной специализации). В связи с этим XIX Генеральная конференция ЮНЕСКО особое внимание уделила непрерывному образова­нию и определила его как образование, «не ограниченное ни во времени относительно сроков обучения, ни в пространст­ве относительно сроков обучения, ни в пространстве отно­сительно места, ни относительно методов обучения». В доку­ментах также указывается, что непрерывное образование объ­единяет всю деятельность и ресурсы в области образования и направляет их на достижение гармоничного развития потенци­альных способностей личности и прогресса в преобразовании общества»¹.

Приведенное определение существенно расширяет значе­ние понятия «непрерывное образование», поскольку акценти­рует внимание на целостном, непрерывном развитии личности (а не только на профессиональном образовании и дообразова-нии) и на этой основе — на развитии общества. Таким обра­зом, на смену лозунгу «Образование на всю жизнь» приходит новый подход с позиции личности — «Образование через всю жизнь». Потому сегодня очень актуальна задача формирования личности в системе непрерывного образования — от рождения человека и до конца его жизни.

В цитированной выше статье авторы также отмечают, что человек — это единство, которое, будучи наделенным созна­нием, осознав себя и свое в некотором смысле отдельное от природы существование, получает и способность сам себя об-

¹ НщЬег ЕскюаНоп т Ешоре. 1979. Уо1. 84. N 4. Р. 48.