Усвоение падежных окончаний имен существительных

Разграничение ребенком отдельных падежей имен существительных происходит в возрасте около 2-х лет. После этого при нормальном ходе речевого развития разные падежи между собой уже не смешиваются, однако еще долго имеют ме­сто замены падежных окончаний внутри одного падежа. Так, двухлетний ребенок уже не употреб­ляет в своей речи, к примеру, дательный падеж вместо винительного (то есть не говорит ВИЖУ ЛОЖКЕ вместо ВИЖУ ЛОЖКУ), но еще долго продолжает заменять окончания внутри одного падежа (ЕМ ЛОЖКОМ вместо ЕМ ЛОЖКОЙ). Эти ошибки объясняются трудностью практичес­кого овладения ребенком типами склонений имен существительных. В приведенном выше примере -оба существительных правильно употреблены в творительном падеже, но окончание первого скло­нения (-ОЙ, ЛОЖКОЙ) заменено при этом окончанием второго склонения (-ОМ, НОЖОМ). Почему же так непросто ребенку усвоить эти окончания? Дело в том, что типы склонений имен существительных разграничены главным образом по признаку рода. Напомним, что к первому скло­нению отнесены все существительные женского рода, имеющие в именительном падеже окончания -А, -Я (ЛАМПА, РУБАШКА, ВЕСНА), и очень не­большое число существительных мужского рода с этими же самыми окончаниями (ЮНОША, ДЯДЯ, ВАНЯ, КОЛЯ, ПЕТЯ, ВОВА, БОРЯ, ЮРА и т.п.). Ко второму склонению отнесены все остальные существительные мужского рода и все без ис­ключения существительные среднего рода (на­пример: МЕЧ, НОЖ, ТЕЛЕВИЗОР, СОЛНЦЕ, ОКНО, ЗЕРКАЛО и т.п.). И, наконец, к третьему склонению отнесены все существительные жен­ского рода, оканчивающиеся на мягкий знак (ДОЧЬ, МЫШЬ, ДВЕРЬ, ПЕЧЬ и пр.). Все эти три категории имен существительных в одном и том же (к примеру, творительном) падеже будут иметь разные окончания: ЛАМПОЙ, НОЖОМ, МЫШЬЮ. Именно это различие окончаний и представляет для ребенка наибольшую слож­ность.

Если попытаться вникнуть в причины этих затруднений немного поглубже, то важно учесть, что и сам род имен существительных ребенок усваивает достаточно поздно — только к трем годам. И это не случайно. Ведь что такое «род»? Если в отношении одушевленных пред­метов понятие мужского и женского рода имеет вполне определенный и понятный ребенку смысл (МУЖЧИНА, ВОРОН, ЕЖ - с одной стороны и ЖЕНЩИНА, ВОРОНА, ЕЖИХА -с другой), то что же такое средний род? Какие люди или животные могут быть к нему отнесе­ны? Что же касается неодушевленных предме­тов, то их принадлежность к мужскому, женско­му или среднему роду с точки зрения при­вычного, здравого смысла (которым в первую очередь и руководствуется всегда ребенок) во­обще необъяснима. Действительно, почему, на­пример, КРОВАТЬ — женского рода, а ДИ­ВАН — мужского, или ЛАМПА — женского, а СВЕТИЛЬНИК — мужского, хотя и функциональное назначение этих предметов, и даже их внешний вид очень сходны?

Именно эта опора на чисто формальные грам­матические признаки при определении рода имен существительных и представляет для ребенка наибольшую сложность. Мы останавливаемся на этом так подробно потому, что для многих детей и в школе это продолжает оставаться серьезной проблемой, препятствующей усвоению падежных окончаний имен существительных. Своевремен­ное понимание этой проблемы родителями прине­сет большую пользу в деле профилактики у детей возможных школьных трудностей.

Раньше всего в речи ребенка (в возрасте от 1 года 9 месяцев до 1 года 11 месяцев) появля­ется именительный падеж, затем — винительный и родительный. Позднее появляются дательный и предложный падежи. Творительный падеж по­является уже после двух лет, причем раньше всего усваивается ребенком значение «орудие труда» (РЕЖУ НОЖОМ, СТУЧУ МОЛОТ­КОМ), поскольку именно это значение твори­тельного падежа является наиболее конкретным, «осязаемым», — ребенок видит, что режут, дей­ствительно, ножом, стучат молотком, едят ложкой и т.п. Доступно ребенку и понимание «совмест­ности» действия (ИДУ С БРАТОМ, ГУЛЯЮ С СОБАКОЙ), так как это тоже достаточно кон­кретно и наглядно. Значительно сложнее усваи­ваются другие значения этого падежа, не от­личающиеся такой «осязаемостью», например: БЫЛ АРХИТЕКТОРОМ, РАБОТАЛ КРО­ВЕЛЬЩИКОМ и т.п.).

И в процессе усвоения других падежей не всеми их значениями ребенок овладевает одинако­во легко. В частности, из всех значений родитель­ного падежа наибольшую сложность для него представляет так называемый родительный атри­бутивный, обозначающий существенный признак предмета, как бы неотъемлемую его принадлеж­ность (например: СОБАКА ХОЗЯИНА, ХОЗЯ­ИН СОБАКИ). Ребенку бывает трудно понять смысловую связь между этими словами, в силу чего на картинке, изображающей мужчину с соба­кой, ему не всегда удастся правильно показать «собаку хозяина» и «хозяина собаки». Это так называемые сложные логико-грамматические кон­струкции, о которых подробнее сказано на стр. 304-309.

Для процесса усвоения ребенком падежей имен существительных характерно также то, что первое время он опускает предлоги, часто упот­ребляя в своей речи лишь так называемые «бес­предложные конструкции». Например, ребенок может сказать МИШКА КРОВАТИ, ЧАШКА СТОЛЕ, ШАПКА ШКАФУ - здесь правильно употреблены все падежные окончания, опущены только предлоги. При нормальном ходе речево­го развития пропуск предлогов может наблю­даться примерно до 2-х лет 4-х месяцев, хотя сами падежные окончания при этом употребля­ются правильно.

Для детей с задержкой речевого развития или с какими-либо отклонениями в ходе этого разви­тия практическое овладение падежными оконча­ниями имен существительных представляет зна­чительную сложность. В устной речи этих детей долго (нередко даже и в школьном возрасте) на­блюдаются случаи ошибочного употребления па­дежных окончаний имен существительных, что не­избежно переходит и в письмо.

Практика логопедической работы постоянно убеждает нас в том, что в школе наибольшие труд­ности в усвоении падежных окончаний имен суще­ствительных испытывают именно те учащиеся, у которых в дошкольном возрасте не были преодо­лены аграмматизмы в устной речи. Если ребенок говорит, например, НА ДЕРЕВЬЕВ вместо НА ДЕРЕВЬЯХ или У СЕСТРЕ вместо У СЕСТРЫ, то откуда же у него может взяться правильное написание? Родителям очень важно раз и навсе­гда понять простую вещь: письменная речь никак и ни при каких обстоятельствах не может быть «умнее» устной (если, конечно, не иметь в виду простое списывание с книги). И сколько бы ни зубрил такой ребенок падежные окончания имен существительных, постоянная практика непра­вильной устной речи будет его то и дело сбивать, приводя к ошибкам при письме. Важна здесь и сама продолжительность существования аграмматизмов в устной речи ребенка - чем больше и «стаж», тем с большим трудом они изживаются . устной речи, и в письменной.

Поэтому необходимо специальное наблюдение родителей за ходом овладения ребенком падеж­ными окончаниями имен существительных — как за своевременностью, так и за правильностью.

На четвертом году жизни ребенка проверьте,как обстоят у него дела в этом отношении, в чем Вам помогут приводимые ниже картинки. Они подобраны таким образом, чтобы, не называя паде­жей, можно было задать ребенку все падежные вопросы. В процессе ответов на эти вопросы ребе­нок и обнаружит правильность или неправиль­ность употребления им падежных окончаний в именах существительных первого, второго и третьего склонения (обратите внимание на раз­личие окончаний этих существительных в одном и том же падеже).

Итак, задайте ребенку следующие вопросы по картинкам:

1) КТО сидит в клетках? (ЗЕБРА, ТИГР, РЫСЬ);

2) Для КОГО приготовили обед? (для ЗЕБРЫ, для ТИГРА, для РЫСИ);

3) КОМУ дают еду? (ЗЕБРЕ, ТИГРУ, РЫСИ);

4) На КОСО смотрит мальчик? (на ЗЕБРУ, на ТИГРА, на РЫСЬ);

5) КЕМ любуется девочка? (ЗЕБРОЙ, ТИГРОМ, РЫСЬЮ);

6) О КОМ вспоминали дети? (О ЗЕБРЕ, О ТИГРЕ, О РЫСИ).

Если при ответах на вопросы ребенок будет до­пускать ошибки в окончаниях имен существитель­ных, нужно специально поупражнять его в выпол­нении однотипных заданий. Сделать это можно так. Возьмите сначала, например, книгу и ручку (имена существительные первого склонения) и задайте ребенку такие вопросы, при ответах на ко­торые он вынужден будет «просклонять» эти су­ществительные. Внимательно следите за правиль­ностью падежных окончаний этих существитель­ных и исправляйте допущенные ошибки.

Вопросы:

1) ЧТО лежит на столе? - КНИГА, РУЧКА;

2) ЧЕГО не стало? (после того, как убрали оба предмета) - КНИГИ, РУЧКИ;

3) к ЧЕМУ я протягиваю руку? - к КНИГЕ, РУЧКЕ;

4) на ЧТО я смотрю? - на КНИГУ, РУЧКУ;

5) ЧЕМ я любуюсь? - КНИГОЙ, РУЧКОЙ;

6) о ЧЕМ мы сейчас говорили? - о КНИГЕ, РУЧКЕ.

В случае неправильного употребления ребен­ком окончаний этих имен существительных подбе­рите однотипные им слова (например, ЛОЖКА, ВИЛКА, ТАРЕЛКА) и продолжайте те же самые упражнения. Со временем ошибки в окончаниях обязательно исчезнут.

Далее возьмите для упражнений имена сущест­вительные второго склонения, например: НОЖ, СТАКАН, ТЕРМОС, ЗЕРКАЛО, МЫЛО и др. Положите все эти предметы на стол и задайте ре­бенку соответствующие вопросы. Проследите за правильностью окончаний:

1) ЧТО лежит на столе? - НОЖ, СТАКАН, ТЕРМОС, ЗЕРКАЛО, МЫЛО;

2) ЧЕГО не стало? - НОЖА, СТАКАНА, ТЕРМОСА, ЗЕРКАЛА, МЫЛА;

3) к ЧЕМУ я протягиваю руку? - к НОЖУ, СТАКАНУ, ТЕРМОСУ, ЗЕРКАЛУ, МЫЛУ;

4) на ЧТО я смотрю? - на НОЖ, СТАКАН, ТЕРМОС, ЗЕРКАЛО, МЫЛО;

5) ЧЕМ я любуюсь? - НОЖОМ, СТАКАНОМ, ТЕРМОСОМ, ЗЕРКАЛОМ, МЫЛОМ;

6) о ЧЕМ мы говорим? - о НОЖЕ, СТАКАНЕ, ТЕРМОСЕ, ЗЕРКАЛЕ, МЫЛЕ.

Во время этих упражнений Вы поочередно по­казываете на каждый из предметов и ребенок так же поочередно (в соответствии с Вашим показом) называет их.

И, наконец, перейдите к именам существитель­ным третьего склонения. Для этой цели можно положить на стол следующие предметы: ТЕТ­РАДЬ, БРОШЬ, ТУШЬ, МЫШЬ (игрушку). Предложите ребенку те же самые вопросы и вни­мательно проследите за правильностью окончаний имен существительных:

1) ЧТО лежит на столе? — ТЕТРАДЬ, БРОШЬ, ТУШЬ, МЫШЬ;

2) ЧЕГО не стало? - ТЕТРАДИ, БРОШИ, ТУШИ, МЫШИ;

3) к ЧЕМУ я протягиваю руку? — к ТЕТРАДИ, БРОШИ, ТУШИ, МЫШИ;

4) на ЧТО я смотрю? — на ТЕТРАДЬ, БРОШЬ, ТУШЬ, МЫШЬ;

5) ЧЕМ я любуюсь? - ТЕТРАДЬЮ, БРОШЬЮ, ТУШЬЮ, МЫШЬЮ;

6) о ЧЕМ мы говорим? — о ТЕТРАДИ, БРОШИ, ТУШИ, МЫШИ.

После того, как ребенок научится правильно употреблять падежные окончания в каждом из_; трех типов склонений в отдельности, вернитесь Щ самому первому заданию с ЗЕБРОЙ, ТИГРОМ И РЫСЬЮ. Здесь соединены окончания сразу всех трех типов склонений, что представит для ребенка значительно большую сложность. Так, на вопрос творительного падежа ему было гораздо легче от­ветить, что он любуется, например, ТЕТРАДЬЮ, БРОШЬЮ, ТУШЬЮ, МЫШЬЮ (одинаковые окончания во всех именах существительных), чем ЗЕБРОЙ, ТИГРОМ, РЫСЬЮ (разные окончания). Предложите ребенку одновременно «просклонять» все три существительных. С этой целью после постановки падежного вопроса поочередно указывайте на каждого из трех жи­вотных и внимательно следите за правильностью употребления ребенком падежных окончаний имен существительных. Например, указывая на зебру, Вы спрашиваете: «Кем любуется эта де­вочка?» (ЗЕБРОЙ), «А еще кем?» (указываете на тигра) и т.д.

Для более прочного закрепления полученного навыка предложите ребенку из трех сказанных Вами предложений выбрать правильное:

Мальчик смотрит В ОКНЕ

Мальчик смотрит В ОКНОМ

Мальчик смотрит В ОКНО

Мы долго любовались красивым ОЗЕРЕ

Мы долго любовались красивым ОЗЕРОМ

Мы долго любовались красивым ОЗЕРО

Туристы шли самой короткой ДОРОГИ

Туристы шли самой короткой ДОРОГУ

Туристы шли самой короткой ДОРОГОЙ

На тарелке лежал большой кусок АРБУЗУ

На тарелке лежал большой кусок АРБУЗА

На тарелке лежал большой кусок АРБУЗОМ

Мы вспоминали о теплом ЛЕТУ

Мы вспоминали о теплом ЛЕТОМ

Мы вспоминали о теплом ЛЕТЕ.

Все эти упражнения должны помочь ребенку в практике его собственной речи овладеть навыком правильного употребления окончаний имен суще­ствительных во всех трех типах склонений. И ес­ли ребенок не будет допускать в этом отношении ошибок в своей устной речи, то это явится наи­лучшей гарантией отсутствия их на письме.