Развитие пространственных представлений у детей в норме

Формирование у ребенка зрительно-простран­ственных представлений (то есть представлений о форме и величине предметов и об их расположе­нии в пространстве по отношению друг к другу) занимает довольно продолжительное время. Важ­ную роль в этом сложном процессе играет не только непосредственно зрительное восприятие предметов, но и самостоятельные действия ребен­ка с этими предметами (их ощупывание, перекла­дывание с места на место, манипулирование ими и пр.), которые позволяют ему получить представ­ление о форме и величине окружающих его не­больших предметов и научиться по разным при­знакам отличать их друг от друга.

В формировании представлений об удаленности предметов большую роль играют перемещения в пространстве самого ребенка. Не напрасно говорят, что мы познаем пространство «мерой соб­ственных шагов». Ведь маленький ребенок, еще не умеющий ходить, часто пытается дотянуться до очень удаленных от него предметов — вплоть до виднеющейся на небе звезды. Поэтому не нужно без необходимости ограничивать двигательную активность ребенка и его стремление подойти к предметам, прикоснуться к ним, попробовать дей­ствовать с ними и пр. Важно знать и то, что у детей с резко сниженным зрением формирование зрительно-пространственных представлений за­держивается. В таких случаях необходима свое­временная коррекция зрения при помощи очков или специальных упражнений для глаз.

Одновременно с развитием ориентировки в ок­ружающем пространстве у ребенка развивается и способность ориентироваться в своем собственном теле. Он постепенно усваивает взаиморасположе­ние отдельных частей тела по отношению друг к другу, а также начинает различать правую и ле­вую его стороны. После разграничения правой и левой руки ребенок постепенно переносит это по­нимание «правого» и «левого» и на окружающее пространство. Со временем он усваивает, что при определенном положении его тела одни предметы оказываются справа от него, другие — слева, словами, он начинает понимать пространственное расположение предметов по отношению к самому себе. Несколько позднее понимание «правого» и «левого» переносится и на взаиморасположение предметов по отношению друг к другу, например: СТУЛ СТОИТ СПРАВА ОТ СТОЛА; КНИГА ЛЕЖИТ СЛЕВА ОТ ТЕТРАДИ.

Доминирование (преобладание) правой или ле­вой руки у большинства детей устанавливается к 3-5 годам, во всяком случае — не позднее 6-летне­го возраста. Однако у некоторых из них этот про­цесс задерживается, и даже уже в период начавше­гося школьного обучения им бывает трудно ре­шить, какой рукой им удобнее писать.

Отставание в выделении ведущей руки может привести к трудностям в усвоении чтения и пись­ма. Так, ребенок, не учитывающий левую и правую стороны пространства, не будет понимать, с какой стороны следует «приписывать» элементы в бук­вах и как вообще нужно ориентировать некоторые буквы в пространстве (например, С, Э и др.). Не­редко в этих случаях ребенку бывает даже трудно определить, в каком направлении нужно запол­нять строку, и поэтому она может заполняться им не слева направо, а наоборот, справа налево. Те же самые сложности возникают и при написании цифр: некоторые из них ребенок пишет «зеркаль­но» (например, 1, 3, 4, 6, 9 и др.). При этом харак­терным является направление движения его руки— не сверху вниз, а снизу вверх. (Мы не оста­навливаемся здесь на вопросах левшества и связанной с ним проблеме переучивания с левой руки на правую — целесообразность такого переучивания в каждом конкретном случае должнарешаться после консультации у соответствующих специалистов).

Формирование у ребенка пространственных представлений происходит в тесной связи с разви­тием у него речи и мышления. Усвоение словес­ных обозначений (то есть названий) различных пространственных признаков, таких, как «БОЛЬ­ШОЙ», «МАЛЕНЬКИЙ», «КРУГЛЫЙ», «КВАД­РАТНЫЙ» и др., помогает ему обобщить эти при­знаки и абстрагировать, отделить их от конкрет­ных предметов. Так у ребенка возникают независимые от конкретных предметов представ­ления об их возможной форме и величине, а также о расположении их относительно друг друга. (Мы сознательно не указываем здесь «возрастных ра­мок», поскольку в разных случаях они могут быть очень различными в зависимости от условий жиз­ни и воспитания детей. Некоторые возрастные критерии, касающиеся конкретных упражнений, приведены ниже).

Об умении ребенка абстрагировать понятие формы и величины предметов непосредственно от самих предметов свидетельствует возможность выполнения им таких, например, заданий: ЧТО БЫВАЕТ КРУГЛЫМ? (ребенок перечисляет со­ответствующие предметы — мяч, шар, яблоко, ар­буз...). - А ЧТО ОВАЛЬНЫМ? (лимон, карто­фель, кабачок...). - А ПРЯМОУГОЛЬНЫМ? стол, дверь, окно...). То же самое и в отношении обобщенного понятия величины предметов: ЧТО БЫВАЕТ БОЛЬШИМ? (слон, медведь тигр...). — А ПОМЕНЬШЕ? (слоненок, медве­жонок, тигренок). - А СОВСЕМ МАЛЕНЬ­КИМ? (комары, мошки).

Таким образом, «оречевление» пространствен­ных признаков поднимает восприятие ребенком пространства на новый, качественно более высо­кий уровень — у него образуются именно представленияо пространстве. Уровень же сфор­мированности пространственных представлений является очень важным показателем степени го­товности ребенка к школьному обучению и, в част­ности, готовности к усвоению им зрительных об­разов букв. Поэтому очень важно еще в дошколь­ном возрасте, во-первых, обнаружить возможное отставание в формировании у ребенка зрительно-пространственных представлений и, во-вторых, по­стараться своевременно его преодолеть. Ниже и пойдет речь о способах выявления и преодоления такого отставания.