В.С. Геранина, Н.Г. Сошникова
Специфика развития словесно-логического
Мышления у детей дошкольного возраста
С нарушенным слухом
Проблема развития словесно-логического мышления у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом является одной из наиболее значимых в сурдопсихологии и сурдопедагогике. Слух играет существенную роль в развитии ребенка. С помощью слуха ребенок учится распознавать голоса, имитировать звуки и, следовательно, говорить. Кроме того, слух дает ребенку возможность слышать сигналы опасности, ориентироваться, общаться с другими детьми и приобретать коммуникативные навыки. Слух - это больше, чем просто один из органов чувств; слух играет важную роль в формировании поведения и характера ребенка.
Данная тема является достаточно актуальной, поскольку снижение слуха влечет за собой не только задержку речевого развития детей и обуславливает происхождение дефектов произношения, но и оказывает отрицательное влияние на развитие мышления и общее развитие детей с нарушением слуха. При этом из всех видов мышления у данной категории детей наибольшим образом оказывается нарушенным именно словесно-логическое мышление.
Дети с нарушением слуха имеют ряд особенностей в психофизическом развитии и общении. Эти особенности не позволяют им развиваться эффективно, овладевать знаниями, приобретать жизненно необходимые умения и навыки. При нарушении слуха не только существенно затрудняется формирование речи и словесного мышления, но и страдает развитие познавательной деятельности в целом. Основной задачей сурдопсихологии является обнаружение компенсаторных возможностей, за счет которых могут быть преодолены недостатки слуха, получено достаточное образование, обеспечено участие в трудовой деятельности.
Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций, формирующихся и функционирующих на базе языковых средств. В связи с этим большое значение приобретает вопрос о соотношении в развитии мышления и речи.
Словесно-логическое мышление обнаруживается, прежде всего, в протекании самого мыслительного процесса. В отличие от практического мышления логическое осуществляется только словесным путем. Человек должен рассуждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задаче известные ему подходящие правила, приемы, действия. Он должен сравнивать и устанавливать искомые связи, группировать разные и различать сходные предметы и все это выполнять лишь посредством умственных действий [3].
В развитии речи можно наблюдать доинтеллектуальную стадию. На первом и втором годах жизни речь – это средство социального взаимодействия. В развитии мышления выделяют доречевую стадию: сначала ребенок овладевает действиями с предметами, а через них – общественными значениями, заключенными в этих предметах. В возрасте около двух лет слышащий ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: каждый предмет имеет свое название, т.е. открывает символическую функцию речи. С этого момента развитие мышления и речи пересекаются, мышление становится речевым, а речь – интеллектуальной [2].
Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться еще в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи. Другое явление, относящееся к детям данного возраста – нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов – свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т.е. к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой.
Большие трудности испытывают дети с нарушениями слуха при решении многих задач, сформулированных словесно, при оперировании понятиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин («больше на...», «меньше на...», «во сколько раз...), при понимании взаимообратных отношений между величинами, в переходе от текста задачи к наглядному представлению ее содержания, в выделении в наглядной ситуации определенных отношений.
Особые затруднения возникают при логической переработке текста, необходимости сделать умозаключение по содержанию текста, которое предполагает сопоставление словесно сформулированных суждений, совершение анализа и синтеза сведений, предъявленных в словесной форме.
Развитие словесно-логического мышления у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.
В процессе воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха осуществляется их разностороннее развитие. Важность правильно организованного обучения для развития ребенка подчеркивают многие психологи и педагоги и, в частности, Л.С. Выготский, который особо акцентировал внимание на умственном развитии в процессе обучения: «…правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными» [2].
Мы провели исследование, которое осуществлялось посредством диагностических методикС.Я. Рубинштейна «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах», Н.А. Бернштейн «Последовательность событий»[1].
В соответствии с представленными методиками у испытуемых выделяются три уровня развития словесно-логического мышления: высокий, средний и низкий.
В нашем исследовании приняли участие испытуемые - 15 детей дошкольного возраста с диагнозом «нейросенсорная тугоухость IV степени».
По итогам экспериментального исследования мы получили следующий результат. Среди детей экспериментальной группы высокий уровень развития словесно-логического мышления не показал никто (0%); средний уровень развития словесно-логического мышления - у 3 дошкольников (30%); низкий уровень развития словесно-логического мышления отмечен у 12 дошкольников (70%).
Высокий уровень развития словесно-логического мышления - это умение владеть логикой понятий, соотносить последовательность событий, уметь отвечать на вопросы полным ответом, использовать «слова-заменители», грамматически правильно выстраивать предложения, выполнять инструкции педагога. Ни один ребенок экспериментальной группы не обладал такими умениями.
Дети, показавшие средний уровень развития словесно-логического мышления, как правило, справлялись с заданием с помощью педагога, на вопросы старались отвечать полными предложениями, однако пересказ текст вызывал у них затруднения, дети не умели соблюдать логическую цепочку последовательности, пересказывали с помощью наводящих вопросов взрослого.
Дошкольники, продемонстрировавшие низкий уровень развития словесно-логического мышления, не понимали инструкцию педагога; на вопросы, заданные педагогом, отвечали односложными предложениями, с помощью наводящих вопросов. Значение многих слов не понимали, пересказ текста сводился к минимуму, как правило, это беспорядочное называние слов, которые ребенок запомнил после прослушивания текста.
Следовательно, мы можем подтвердить, что нарушение слухового восприятия ведет к недоразвитию наиболее тесно связанных с ним функций - к недоразвитию речи, к замедлению развития мышления, памяти, воображения и других психических процессов. Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях - наблюдается несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления, письменная речь превалирует над устной.
Подводя итоги экспериментальной работы, мы пришли к выводу, что с детьми дошкольного возраста с нарушенным слухом необходимо проведение специально организованной коррекционной работы. Коррекционной работа должна быть направлена не только на развитие словесно-логического мышления и познавательной сферы в целом, но и развивать в целом личность ребенка, тем самым способствуя его адаптации в социуме. Важность такого целостного и комплексно организованного обучения для развития ребенка подчеркивают многие психологи и педагоги.
Таким образом, в практической деятельности педагога, работающего с глухими и слабослышащими детьми, выделяется ряд задач, решение которых будет обеспечивать развитие словесно-логического мышления:
- организация слухоречевой среды, которая предполагает постоянное речевое общение с ребенком при условии использования слуховых аппаратов;
- развитие слухового восприятия (проведение упражнений на различение речи и неречевых звуков в процессе всех видов деятельности ребенка и на специально организованных занятиях);
- усвоение определенного объема знаний об окружающих предметах, природе, о человеке и его жизни в обществе;
- развитие способностей к самостоятельному познанию (умение принимать и понимать умственные задачи, выбирать способы их решения, планировать свою деятельность, оценивать результаты);
- организация целенаправленной работы по обучению детей с нарушенным слухом основным приемам мыслительных операций.
Все задачи должны осуществляться в процессе игры, специального обучения и труда. Занятия должны проводиться с широким использованием наглядных пособий, натуральных предметов. Необходимо организовывать экскурсии, просмотры диафильмов, кинофильмов с последующим их обсуждением. Программой предусмотрено проведение занятий по развитию речи, на которых дети закрепляют словарь. При проведении специальной коррекционной работы важно учитывать индивидуальные особенности развития наглядно-образного мышления, так как именно от него зависит переход на стадию полноценного словесно-логического мышления детей данной категории.
Диагностика и своевременная коррекция мышления детей дошкольного возраста с нарушенным слухом будет способствовать более успешному развитию приемов логического мышления (сравнение, обобщение, классификация, анализ). Целенаправленная коррекционная работа по развитию словесно-логического мышления позволяет более успешно подготовить ребенка с нарушенным слухом к процессу школьного обучения и более успешному познанию окружающего мира.
Список литературы
1. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология / Т. Г. Богданова. – М. : Академия, 2002. – С. 61-64.
2. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций / Л. С. Выготский. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1960. – С. 110-183.
3. Тимохин, В. П.Сурдопедагогика / В. П. Тимохин. – М. : Просвещение, 2008. – 641 с.