Конструирование как средство сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
Значение сенсорного развития в дошкольном детстве переоценить трудно. Именно этот возраст большинством исследователей считается наиболее благоприятным для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.
C точки зрения отечественных учёных сенсорное развитие – это формирование новых, ранее не существовавших у ребёнка сенсорных процессов [5].
Необходимо отметить, что полноценное сенсорное развитие осуществляется только в процессе сенсорного воспитания, когда у детей целенаправленно формируются эталонные представления о цвете, форме, величине, о признаках и свойствах различных предметов и материалов, их положении в пространстве и др., развиваются все виды восприятия, тем самым закладывается основа для развития умственной деятельности [1].
По мнению многих отечественных и зарубежных учёных (Ф. Фребель, М. Монтессори, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Л. А. Венгер, Н.Б. Венгер и др.) сенсорное воспитание создаёт необходимые предпосылки для формирования психических функций, имеющих первостепенное значение для возможности дальнейшего обучения. Оно направленно на развитие зрительного, слухового, тактильного, кинетического, кинестетического и других видов ощущений и восприятий.
Особое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах – общепринятых образцах внешних свойств предмета.
Термин «сенсорный эталон» был предложен А.В. Запорожцем и нашёл широкое применение в работах по сенсорному воспитанию детей. По определению А.В. Запорожца сенсорные эталоны – это система чувственных мерок для анализа окружающего и упорядочивания своего опыта, выделенных человечеством в ходе исторического развития, систематизированных и словесно обозначенных [6].
Исследования Б.Г. Ананьева, З.М. Богуславской, Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, А.Г. Рузской и др. показали, что сенсорное развитие зависит от овладения ребёнком разнообразными перцептивными действиями, благодаря которым образ предмета становится дифференцированным, то есть в нём выделяются свойства. Отметим, что перцепция – психологическое восприятие, непосредственное отражение объективной деятельности органами чувств [5].
В работах А.В. Запорожца отмечается то, что перцептивные действия ассоциируются с практическими действиями, имеющими внешнедвигательный характер. Примерами могут служить движения руки, ощупывающей предмет, движения глаз, прослеживающих видимый контур.
К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей должна сформироваться система сенсорных эталонов и перцептивных действий как результат правильно организованного обучения и практики [5].
Итак, сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребёнка, а с другой – имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие является базовым для успешного овладения многими видами деятельности.
Особенно актуальна проблема сенсорного развития в отношении детей с задержкой психического развития (ЗПР). Детей данной категории характеризует узость объёма и общая пассивность восприятия, недифференцированность, замедленность процесса переработки информации. Поисковые действия детей характеризуются импульсивностью, хаотичностью. Отсутствует планомерность в обследовании объекта, односторонность полученной информации. Отмечается бедность и недифференцированность, инертность и непрочность зрительных образов. Недостаточность предметно-пространственных представлений проявляется в их неточности, быстром забывании [2].
Замедленность и неравномерность сенсорного развития ребёнка с ЗПР обуславливает нарушение познавательной деятельности. Это проявляется в снижении ориентировочной деятельности, способности к обобщению, выделению существенного при оперировании новым материалом, комбинированию элементов по наглядному образцу и представлению, установлению смысловых связей между понятиями и терминами, их обозначающими [2].
Таким образом, у детей с ЗПР имеют место нарушения ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов, явлений и ситуаций.
Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод о том, что данная категория детей нуждается в систематической коррекционной помощи по сенсорному развитию.
В исследованиях И.И. Мамайчук, М.Н. Ильиной особое внимание уделяется роли конструктивной деятельности в сенсорном развитии детей с ЗПР.
Конструирование является практической деятельностью, направленной на получение определённого, заранее задуманного продукта. В педагогике конструирование рассматривается как средство всестороннего развития ребёнка, прежде всего – умственного развития и воспитания. В системе умственного воспитания большая роль принадлежит формированию сенсорных способностей. В конструировании сенсорные процессы осуществляются не изолированно от деятельности, а в ней самой, раскрывающей богатые возможности для сенсорного воспитания в широком его понимании [3].
Конструируя, ребёнок учится не только различать внешние качества предмета, образца; у него развиваются познавательные и практические действия.
В процессе конструктивной деятельности у детей формируются обобщённые представления, а так же вырабатываются и обобщённые способы действий, умение целенаправленно обследовать предметы или образцы игрушек, построек. Дети учатся планировать работу, представляя её в целом, учатся контролировать свои действия, самостоятельно исправлять ошибки. Дети усваивают правильные геометрические названия деталей строительного набора, узнают об особенностях геометрических тел [3].
В процессе конструирования дети упражняются в обозначении словом названия направлений, овладевают такими понятиями, как «высокий – низкий», «широкий – узкий», «длинный – короткий».
В ряде исследований, посвященных изучению конструктивной деятельности детей дошкольного возраста, выделены такие формы этой деятельности, как конструирование по образцу, конструирование по заданной теме и свободное конструирование.
Кроме общепринятых методов, в дошкольной педагогике получил широкое распространение особый вариант – конструирование по моделям. Этот метод обучения является наиболее эффективным средством умственного развития ребёнка. В данном методе модель выступает для ребёнка в качестве образца, структуру которого ребёнок не видит (модель оклеена плотной бумагой), и он должен подобрать детали и расположить их соответственно конструкции образца. Такой способ конструирования требует от ребёнка, помимо мысленного обследования образцов-моделей, привлечения не только зрительного, но и осязательного восприятия [4].
И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина предлагают поэтапное обучение модельному конструированию.
На начальном этапе детей знакомят со строительным материалом и обучают простым конструктивным действиям из деталей одинаковой величины и формы. Детей учат планомерному обследованию образцов. При этом особое внимание уделяется речевому сопровождению этой деятельности [4].
На следующем этапе педагог переходит к основному методу: конструированию по нерасчлененным образцам-моделям. Сначала детей обучают планомерному обследованию образцов-моделей, выделение их существенных компонентов. Затем их обучают эффективным способам конструирования с использованием развернутых действий со строительными деталями. Сначала дети непосредственно прикладывают их к образцам-моделям, затем переходят к примериванию и соотнесению деталей и образца. То есть детей учат мысленно анализировать образцы-модели. На этом этапе закрепляются умения детей владеть эффективными способами конструирования, дети тренируются в использовании в собственной речи пространственных, метрических и сенсорных признаков предметов [4].
На третьем этапе переходят к обучению детей конструированию с опорой на нерасчлененные образцы-рисунки. Дети учатся конструировать на основе ориентировочно-исследовательской деятельности, то есть процесс обследования образцов превращается в идеальное действие (действие в уме). На этом этапе исключаются предметно-практические действия детей с деталями [4].
К четвертому этапу – конструированию по условиям можно приступать только при овладении детьми приемами обследования образцов-моделей и рисунков, дети должны уметь подбирать детали с учетом пространственных, метрических и эталонных характеристик. Детям предлагается свободное конструирование, где они должны самостоятельно использовать усвоенные ими приемы обследования и конструирования. Детей учат преобразовывать предметы различными способами (надстраиванием, перестраиванием, комбинированием и др.), обучают навыкам моделирования пространства и чтению графических моделей и простых схем-планов [4].
На занятиях особое внимание уделяется коррекционно-развивающим задачам. Их решение способствует формированию навыков предварительного планирования, развитию пространственно-временных представлений, сенсорно-перцептивных способностей, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, способности к моделированию и замещению. Такой подход позволяет более успешно преодолевать задержку психического развития у дошкольников.
Таким образом, в процессе конструирования ребёнок с ЗПР овладевает практическими знаниями о геометрических телах, учится выделять существенные признаки, устанавливать отношения и связи между целым и его частями, у детей совершенствуются пространственные и метрические соотношения, развивается глазомер.
Список литературы
1. Венгер, Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет / Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер. – М. : Просвещение, 1988. – 144 с:
2. Кузнецова, Л. В. Основы специальной психологии / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480 с.
3. Лиштван, З. В. Конструирование / З.В. Лиштван – М. : Просвещение, 1981. – 159с.
4. Мамайчук, И. И. Помощь психолога ребёнку с ЗПР / И. И. Мамайчук, М. Н. Ильина. – СПб. : Речь, 2006. – 352.
5. Метиева, Л. А. Развитие сенсорной сферы детей / Л. А. Метиева, Э. Я. Удалова – М. : Просвещение, 2009. – 144с.
6. Осипова, Л. Б. Условия развития осязания и мелкой моторики как средства компенсации зрительной недостаточности: монография / Л. Б. Осипова. – Челябинск : Цицеро, 2011. – 111с.
7. Поддъяков, Н. Н. Сенсорное воспитание в детском саду / Н. Н. Поддъяков, В. Н. Аванесова. – М. : Просвещение, 1981. – 192с.