Барташникова, И. А. Учись играя / И. А. Барташникова, А. А. Барташников.
3. Божович, Е. Д. Психологические и методологические аспекты исследования позиции субъекта учения [Текст] / Е. Д. Божович. // Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения. – Москва – Воронеж, 2000. –192 с.
4. Божович, Л. И. Избранные психологические труды [Текст] / Л. И. Божович; под ред. Д. И. Фельдштейна. – М. : Владос, 1995. – 209 с.
5. Борякова, Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития [Текст] / Н. И. Борякова. – М.: Арго, 2000. – 125 с.
6. Венгер, Л. А. Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту [Текст] / Л. А. Венгер. // Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. – М.: Педагогика, 1988. – 140 с.
7. Венгр, Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка [Текст] / Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, Н. Б Венгер. – М. : Просвещение, 1998. – 36 с.
8. Готовимся к школе. Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР [Текст]. – М., 1998. – 88 с.
9. Гуткина, Н. И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению [Текст] / Н. И. Гуткина. – М. : Владос, 2002. – 68 с.
10. Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе [Текст] / Н. И. Гуткина. – СПб. : ПИТЕР, 2004. – 208 с.
11. Диагностическая и координационная работа школьного психолога [Текст] / Под ред. И. В. Дубровинкой. – М. : Просвещение, 1987. – 303 с.
Дьяченко, О. М. К проблеме диагностики умственного развития детей дошкольного возраста (3-7 лет) [Текст] / О. М. Дьяченко // Психологическая наука и образование. – 1997. – №2. – С. 20-28.
Инденбаум, Е. Н. Практика применения функционально-уровневого подхода в организации обучения детей с ЗПР [Текст] / Е. Н. Инденбаум // Дефектология. – 2005. – №4. – С. 41-54.
А. А. Шубина, В. А. Кондратенко
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ
Исследования последних десятилетий в области общей дидактики, психологии и методики языка дают возможность по-новому рассматривать проблемы обучения, в основе которых – определение подходов: чему учить старших дошкольников и как учить.
В старшем дошкольном возрасте закрепляются и развиваются основные характеристики познавательных процессов человека (восприятие, внимание, память, воображение, мышление, речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из "натуральных", по Л.С. Выготскому, эти процессы в младшем школьном возрасте должны стать "культурными", т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с мышлением [2].
Взаимосвязь дошкольного языкового образования с реальными потребностями жизни отмечали педагоги и лингвисты XIX века Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, В.В. Фортунатов и другие.
В психолого-педагогической литературе проблема развития речи старших дошкольников, формирование и совершенствование речевых умений является одной из ведущих в трудах зарубежных и русских психологов (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин , Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Н. Гвоздев, В.А. Кондратенко, Е.Ф. Соботович и др.) и младшего школьного возраста (Т.А. Ладиженская , М.Р. Львов и др.).
Ряд исследователей (Н.С. Рождественский, И.А. Синица и др.) отмечает несовершенство устной речи старших дошкольников, что связано с бедностью их словарного запаса. Психологические исследования, посвященные процессу овладения детьми речью в норме (Д.Б. Эльконин, С.Ф. Жуйков, А.В. Захарова, А.К. Маркова и др.) показали, что начало овладения лексико-грамматическим уровнем у детей связан с усвоением основ словообразования, а это, в свою очередь, обусловлено обогащением словаря ребенка. Начало пользования словообразовательными элементами отмечается исследователями как важный этап в развитии детей, однако он составляет для детей трудности, дети часто употребляют одну и ту же форму для выражение многих значений, которые им не свойственны (А.Н.Гвоздев и др.).
Овладение словообразованием – процесс длительный, он распространяется на все годы обучения детей, однако особое место здесь занимает начальный этап обучения. Поэтому наше исследование направлено на изучение начального, наиболее сложного этапа в овладении словообразовательными операциями. Решение проблемы овладения словообразовательным уровнем зависит от построения работы с речи в целом, от активной речевой деятельности старших дошкольников. В основе такого предположения лежит положение Л.С. Выготского о том, что обучать ребенка тому, к чему она не подготовлен, так же бесплодно, как обучать его тому, что он может делать самостоятельно [2].
Важным также является высказывание Л.С. Выготского о том, что навыки в различных видах деятельности, в том числе и речевой, предшествуют сознательным и произвольным действиям. Так, в области развития речи, как подчеркивает ученый, это выражается в том, что овладение процессом словообразования идет у ребенка впереди овладения логическими структурами и операциями. Поэтому на начальном этапе обучения детей речи (овладение словообразованием) должно строиться с расчетом на практическое овладение этим материалом. Можно согласиться с мнением психологов П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.В. Скрипченко, Д.Б. Эльконина и др., которые утверждают, что обычное указание на некий параметр предмета, сообщение готовых выводов об этих параметрах и их соотношении не приводят к существенным изменениям в мышлении ребенка. Реализация принципа развивающего обучения требует формирования у учащихся умений выделять в речевых явлениях существенные стороны, признаки и их соотношение. При этом необходимо учитывать, что в старшем дошкольном возрасте абстрагирования и обобщения явлений, которые изучаются, проходит успешнее, если они основаны на практических действиях детей с предметами или наглядными пособиями. Именно предметная по своему содержанию, осознанная учебная деятельность ребенка является источником его умственного развития.
Все это дает возможность предположить, что целенаправленное речевое развитие содержит в себе предпосылки для более успешного овладения навыками словообразования детей старшего дошкольного возраста.
А.Р. Лурия отмечал, что через некоторое время после того, как появляются элементарные, диффузные слова (примерно в 1г.6 мес. – 1г.8 мес.) ребенок впервые начинает усваивать элементарную морфологию слова, и тогда она начинает добавлять к диффузному слову суффикс. Слово приобретает характер существительного, приобретает предметное значение именно в связи с усвоением суффикса, то есть усвоением элементарной морфологии существительного, оно уже не означает ситуацию и становится самостоятельным, независимым от своего контекста. Именно в этот период, когда слово приобретает морфологические дифференцированные формы, происходит огромный скачок в обогащении словаря ребенка.
Увеличение детского словаря, т.е. запаса слов и терминов, которыми пользуется ребенок является одним из показательных признаков повышения уровня мышления и общего умственного развития. Особую значимость для нашей работы имеет психолингвистический подход к словообразованию как к становлению операций с морфемами, которые последовательно формируются, иерархия которых предполагает первоначальное появление в речевой практике дошкольников основных операций: выделение морфем и операций синтеза с последующим разветвлением их в целую деривационную сеть. В рамках этого подхода особое внимание уделяется структурированию морфемных элементов слов в пространстве долговременной памяти, что обеспечивает нахождение в необходимый момент адекватной для коммуникативной цели морфемы (Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Н. Шахнарович и др.). В рамках каждого подхода исследователи выделяют различные этапы и периоды овладения грамматическими умениями и навыками, включая и словообразовательные умения.
Система морфологического словоизменения начинает формироваться в онтогенезе. Достаточно рано (Д.Н. Богоявленский, А.М. Гвоздев, Д.Б. Эльконин, А.А. Леонтьев), однако в преддошкольном возрасте ребенок начинает усваивать систему морфологического словообразования, а в дошкольном – в определенной степени овладевает морфологической системой родного языка. А.Н. Гвоздев считает, что в отношении внешнего выражения морфологических элементов поражает безупречная точность, с которой ребенок выделяет отдельные корни, приставки, суффиксы, окончания. Многочисленные сотни самостоятельно образованных форм, которые охватывают все типы словообразования и словоизменения, совсем лишены ошибок. Причем такое умение обнаруживается сразу же, как только ребенок начинает расчленять слова на морфологические части. Это свидетельствует о том, какой значительной долей самостоятельности и своего рода "очевидностью" наделены значимые элементы слов, и определение их границ и свободное оперирование ими не вызывает каких-либо трудностей. Такое выделение значимых элементов и является результатом проявления в разнообразных формах совместного, специфического свойства языка, которое заключается в том, что оно расчленяется на "звукозначения". Оно не является анализом, который бы осуществлялся сознательно. Об этом свидетельствует то, что некоторые рассуждения над составом слов появляются у ребенка значительно позже, только в возрасте четырех с половиной лет. У ребенка уже с трех-четырех лет просыпается склонность к размышлению над различными вопросами структуры языка и иногда она самостоятельно делает меткие замечания относительно различных языковых явлений.
Д.Б. Эльконин отмечал, что дошкольный период является периодом, в течение которого проявляется наибольшая чувствительность к речевым явлениям – это твердо устоявшийся факт. Ярчайшие детские образования по аналогии, которые внешне имеют характер словообразования, проявляются в усвоении ребенком словообразовательных суффиксов. По данным А.Н. Гвоздева, до трех лет наблюдается усвоение суффиксов уменьшительности, ласковости, пренебрежительности, увеличение. Усвоение остальных суффиксов происходит после трех лет и продолжается на протяжении всего школьного возраста. Так, после трех лет усваиваются: суффиксы для обозначения женского пола, суффиксы действующего лица, суффиксы действия затягиваются, суффиксы для обозначения детенышей и суффиксы сборности действия. А.Н. Гвоздев, наблюдая за общим характером усвоения грамматического строения, отмечает, что среди суффиксов существительных позднее появляются суффиксы отвлеченных качеств и действий (с 3 – 4 лет и позже). Около 4 – 5 лет отмечено образование сложного слова с соединительным гласным [5].Усвоение суффиксов определенной категории происходит не сразу, а растягивается на довольно длительный период. Важным является не только то, что в дошкольном возрасте происходит овладение словообразованием при помощи суффиксов, но и чрезвычайная легкость такого словообразования.
Самостоятельное словообразование, или так называемое словотворчество, некоторые авторы (К.И. Чуковский, А.Н. Гвоздев) выдвигали на первый план как доказательство особого "чувства языка", которое свойственно ребенку дошкольного возраста. Факт "словотворчества", то есть самостоятельного словообразования, не является чем-то исключительным, а должно пониматься как проявление, как симптом овладения ребенком языковой деятельностью. Детское словотворчество основывается на принципиально тех же закономерностях, что и овладение флексивной системой языка. Весь период овладения ребенком парадигматической системой языка, за А.Н. Шахнаровичем, содержит в себе такие этапы: 1) ориентировка на звуковую форму слова, в результате которой ребенок устанавливает некоторый звукокомплекс как константный в разных словах; 2) соединение звукокомплекса с предметной действительностью, с содержанием; установление тесной связи звукокомплекса со значением, перенос на различия этого звукокомплекса; 4) генерализация отношения - регулярное употребление по моделям типа той или иной морфемы. Овладение указанными этапами предполагает многообразную интеллектуальную данность ребенка со словами как с материальными предметами: ребенок должен научиться сравнивать слова по звучанию (например, рука – руки), замечать звуковые изменения в соотнесенных формах слов, сравнивать слова по значению и осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании слова с изменением его значения, определять элементы, за счет которых происходит изменение значения, и устанавливать связь между значением и соответствующим элементом. Чтобы типизировать значение выделенной морфемы, нужно выполнить эти операции на большом лексическом материале. При этом стоит учитывать, что все названные операции при самостоятельном овладении ребенком языком происходят не изолированно, а в условиях противопоставления двух слов. При этом они отличаются по своим лексико-грамматическим признакам в условиях контекста. При восприятии контекста, где слова, особенно их флексии, постоянно меняются, когда нужно на основании распознавания форм слов заметить еще смысл всего высказывания, эта работа еще более усложняется.
Следовательно, морфологическое оформление речи детей, что проявляется в быстром и эффективном овладении и пользовании грамматической стороной языка, связано с развитием особого вида умственной деятельности – морфологического анализа. Ребенку надо научиться практически выделять части слов – морфемы, которые имеют весомое значение для решения того или иного конкретного лексико-грамматического задания. Однако морфемы формируются на основе фонем и, по выражению В.К. Орфинской, морфологические системы представляют собой надстройку над фонематической.
Таким образом, при усвоении морфологических языковых систем большое значение приобретает вопрос об операции ребенка со звуковой структурой слова. Значительная роль здесь принадлежит таким процессам, как фонематический слух и фонематический анализ.
В процессе овладения языком ребенок должен усвоить набор и значения языковых средств (фонем, морфем). Для определения семантики слов, формируются из них и их конструирования, в памяти должны храниться и соответствующие "соединительные схемы" модели – типы (стереотипы), потому что производное слово узнается и конструируется не как простая последовательность морфем, а как некий комплекс, в котором морфемы не только расположены одна за другой, и взаимодействуют, образуют целое. Формирования связи между знаковой формой морфемы и ее значением происходит в процессе составления слов в системе парадигм по звучанию и значению, выявление ребенком грамматической изменяемости слов и осознания на основании этого предметного и грамматического значения форм. По мнению А.Н. Леонтьева, А.Н. Шахнаровича, эти операции основываются на различных по сложности явлениях: самые простые операции – на звучании слов, более сложные – на звучании формы слова и присваивании значения морфемам, переносе значения морфемы на другой подобный звукокомплекс. Такие связи формируются и укрепляются в процессе их использования. При этом ребенку необходимо оперировать знаками: актуализировать их, конструировать, делать перестановки, выполнять операции по аналогии. Эти операции выделяются И.А. Зимней, как действия оперирования в процессе порождения речевого высказывания .Знания, что были получены на одном лексическом материале, на другой лексический материал самостоятельно учениками почти не переносятся, то есть нарушается процесс генерализации выделенных отношений.
Не смотря на различные подходы к определению этапов и механизмов овладения детьми словотворческой системой родного языка, большинство исследователей отмечают, что необходимой стадией развития детской речи является стадия продуцирования неологизмов или же "период словотворчества" (А.Н. Гвоздев, К.И. Чуковский и др.). В процессе анализа научных трудов (Л.И. Айдарова, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков и др.) мы выделили основные направления интеллектуально-речевого развития старших слабослышаших дошкольников во время активного усвоения производной лексики (овладение операциями анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, сравнения, обобщения) и выяснили развивающие возможности словообразовательной работы с суффиксально-существительной лексикой. Развивающая направленность процесса обогащения словаря старших слабослышащих дошкольников на словообразовательной основе предполагает опору на деятельность механизмов детской памяти, а именно, на ассоциативное запоминание лексического материала (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, П.И. Зинченко и др.) .В психолого-педагогической литературе подчеркивается неразрывная связь развития речи детей с их умственным развитием (Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, К.Д. Ушинский и др.), потому что развивать речь отдельно от мысли невозможно. Эта же точка зрения является в основе выводов современных исследователей (Н.С. Вашуленко, В.А. Кондратенко и др.), которые утверждают, что развитие речи детей обеспечивается методической системой, которая одновременно осуществляет развитие логического мышления, и других сфер личности ребенка в учебном процессе, что происходит под влиянием развивающей функции.
Как отмечает В.А. Кондратенко, "в условиях нормального речевого развития овладение ребенком словом, его звуковой структурой и значением проходит постепенно. В этом ему помогает постоянное общение, индивидуальная практика (деятельность), организованная и направленная взрослыми. Вместе с тем, для слабослышащих детей характерно то, что овладение глубоким, существенным значением известных ребенку слов приходит не сразу [7].
Можно согласиться с соображениями Р.М. Боскис, что "еще задолго до того, как ребенок научится разговаривать, она начинает понимать обращенную к нему речь. Благодаря такому положению, он с первых лет своей жизни включается в процесс словесного общения. Таким образом, получается, что включение в процесс словесного общения начинается с понимания речи взрослого, потому что речевая деятельность становится возможной только в тех случаях, если ребенок правильно воспринимает и понимает акустические или же зрительные словесные сигналы. Без понимания речи как этапа в его развитии, невозможно и пользования ею" [1].
В исследованиях Д.Б. Эльконина, А.М. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна и других ученых указывается на то, что сначала ребенок понимает только то вещание, которое связано с непосредственным восприятием конкретных объектов и явлений. Ребенок овладевает значением слова через соотношение его с тем предметом или явлением действительности, которое это слово означает.
На важность и необходимость работы над словом указывали А.Н. Гвоздев, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, которые отмечали, что главным принципом такой работы является связь речи и мышления ребенка.
Благодаря своему лексическому значению слово выступает определенным звеном между мышлением и речью, а отсутствие внимания к смыслу слова тормозит развитие лексического запаса старших дошкольников, их мышления и речи.
Обогащение словарного запаса, овладение значением слова возможно при условии самостоятельного использования детьми усвоенного словаря в устной речи. Для этого педагогу необходимо постоянно включать новые слова в соответствующие устные высказывания, которые требуют не только воспроизведение самих слов, но и их использование в связной речи. Работа над лексикой не ограничивается только изучением слов, предложенных педагогом; обязательно должен использоваться и тот речевой материал, который дети приобретают самостоятельно. Именно так предоставляется возможность не только обогатить словарь детей, но и уточнить уже имеющиеся в их запасе слова. Большое значение для обогащения и уточнения словаря имеет также группировка лексического материала, предлагаемого для изучения, в тематические группы. Такие виды работ способствуют всестороннему развитию устной речи с закреплением и расширением приобретенных умений и навыков на последующих этапах обучения", на чем акцентирует внимание в научных трудах В.А. Кондратенко.
Обучение языку в дошкольном учебном заведении имеет целью создать «мост» до начальной школы, где решаются не столько задача овладения речью, сколько ее обогащение и развитие: расширение и совершенствование лексико-грамматических средств, овладение орфографическими, орфоэпическими и другими умениями, развитие творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к культуре родной речи. Задача иного плана – усвоение основных научных положений о языковой системе.
На основе анализа и обобщения научно-теоретической и психолого-педагогической литературы с основ словообразования, а также с учетом знаний о структуре речевой деятельности и психологических механизмах ее формирования и усвоения языка, раскрытых в исследованиях, мы имеем возможность предположить, что с помощью словообразовательных методик возможно не только обогатить словарный запас слабослышащих детей, но и уточнить значение слов уже имеющихся в их запасе.
Список литературы
1. Боскис, Р. М. Теоретическое обоснование специального обучения языку слабослышащих детей [Текст] / Р. М. Боскис. – М., 1965.
2. Выготский, Л.С.Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский. // Избранные психологические исследования. – М., 1966.
3. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста [Текст] / Под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. – М.; 1948.
4. Возрастные возможности усвоения знаний [Текст] / Под ред .Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. – М., 1996.
5. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. –М. : Детство-Пресс, 2007.
6. Жинкин, Н. И. Механизмы речи [Текст] / Н. И. Жинкин. – М. :АПН РСФСР, 1958.
7. Кондратенко, В. А. Формирование системы словообразования, как способ развития речи слабослышащих учащихся. Рукопись. Дис. На соиск. ученой степени канд.пед. наук [Текст] / В. А. Кондратенко. – К., 1999.
8. Ладыженская, Т. А. ГДЗ по русскому языку [Текст] / Т. А. Ладыженская. –М.: Просвещение, 2008.